כתב: גלעד גולדשמידט, הרדוף
המונחים עצמאות וחופש נשמעים יותר ויותר בשנים האחרונות בהקשרים חינוכיים. בתי הספר אמורים לחנך לעצמאות ולחופש, תוכניות הלימודים נבחנות גם בהקשר של טיפוח היכולות של עבודה עצמאית, מתודות ההוראה נותנות הרבה יותר חופש ומקום אישי לתלמיד עצמו, החופש הופך להיות אלמנט חשוב במערכות החינוך. גם בבית המשפחה רואים הורים רבים את המושגים של חופש ועצמאות כמושגי יסוד בחינוך ילדיהם.
מה הכוונה בעצמאות? בחופש? מה אנו מבינים תחת מושגים אלו? האם כל המדברים והכותבים עליהם אכן מתכוונים לאותו הדבר? ונניח שאכן כך הוא הדבר והמדברים והכותבים אכן רואים לנגד עיניהם פחות או יותר את אותה משמעות תחת המושגים הנ"ל, האם יכולה בכלל מערכת החינוך לכוון את חניכיה לעצמאות וחופש? האם אין אלו ערכים שעומדים בסתירה למושג החינוך? האם יש בכלל משקל לתהליך החינוכי בהקשר להקניית הערכים הללו? ואולי אלו הם ערכים אינדיבידואלים, שקיימים ומתפתחים במידה זו או אחרת בכל אדם ללא קשר ולעיתים למרות החינוך שעבר? האם יכול בכלל תהליך חינוכי לתרום משהו בעל ערך בהקשר זה?
לשאלות אלו שואף מאמר זה להביא מספר כיווני חשיבה. אלו שונים מהכיוון המקובל כיום להתבוננות בשאלות של עצמאות וחופש בחינוך. נראה לי אבל שיש משמעות לעוד כיווני חשיבה על שאלות אלו בשיח הציבורי והחינוכי, כיוונים שיכולים אולי להפרות ולתרום לסיטואציות חינוכיות רבות במערכות החינוך ובבית.
על פי הגדרת המילון (בן שושן) עצמאות הנה :"עמידה ברשות עצמו, אי תלות באחרים, אוטונומיה".
הגדרות המילון מטבען מגדירות דבר בדרך-כלל במילים נרדפות ונותנות לנו תיאור במילים אחרות של אותו מושג. אבל מה משמעותה של עצמאות? אי תלות באחרים? אוטונומיה? במקרה של אורגניזם מדובר בתהליך של ניתוק מהסביבה החיצונית ויצירת זהות שונה, נפרדת. בלי לדון כרגע בשאלת התהליך בזמן (מה קודם למה, ההפרדה ואח"כ הזהות הפנימית השונה או ההפך?) ללא הפרדה אין סיכוי ליצור זהות ייחודית נפרדת וההפך, ללא זהות פנימית ייחודית אין כל טעם להפרדה וניתוק. זהות ייחודית ושונה זו יכולה להיות חזקה ועצמאית יותר או פחות, ככל שתהיה יותר חזקה ובעלת עוצמה פנימית כך תפעל יותר מתוך אימפולסים פנימיים ותהיה פחות מושפעת מסביבתה, וההפך.
במובן האנושי, פרושה של עצמאות ואוטונומיה יכול להיות: היכולת של האדם לפעול במישורים שונים מתוך עצמו. לא נשלט, מונחה או מופעל מבחוץ, אלא מתוך שיקול דעתו שלו, הכרעתו המוסרית שלו, מצפונו שלו. יכולות אלה מניחות בכל מקרה מראש שהאדם נפרד מסביבתו (לפחות בכמה מובנים) ויצר את זהותו הפנימית, שהנה במקרה של האדם, מודעת לעצמה ומכירה את עצמה.
אין זה דבר של מה בכך. אינני חושב שרבים ממעשינו, החלטותינו, הכרעותינו ואפילו מחשבותינו ודיבורנו הנם במובן זה אכן עצמאיים. חיינו הרגילים נעים במסלול מסוים שנקבע הרבה מן ההרגל, כורח הנסיבות, צרכי הגוף והשפעות חיצוניות אלו ואחרות. לרוב, דווקא כאשר אנו מתבוננים אחורה, יכולים אנו לראות עד כמה לא היינו באמת עצמאיים במעשה, בהכרעה או בהחלטה, עד כמה היינו מושפעים מהסביבה, מהמסורת, מחברים, מהנהוג לעשות ומעוד אלפי גורמים שהמשותף לכולם הוא: שלא אני פעלתי, לא אני החלטתי, לא אני הכרעתי לא אני חשבתי.
החופש הוא מושג מורכב עוד יותר. ההתייחסות היום-יומית אליו הנה כחופש ממשהו. כמצב בו אין עלי כפייה מגורם חיצוני כל-שהוא. אני חופשי למשל מעבודה, מחובות, מעיסוקים , ממטלות וכיו"ב. נקל לראות שזוהי התייחסות לחופש במובן החיצוני – חופש מכפייה חיצונית. לא פחות אבל מכפייה חיצונית קיימת כפייה פנימית. מה עושים אנו כאשר אנו אכן חופשיים מכפייה חיצונית? האם אז עושים אנו באמת מה שאנו רוצים, מחליטים, וחושבים? אולי דווקא אז מתעוררות צורות שונות של כפייה פנימית: הרגלים, פחדים, תשוקות ואימפולסים שאינם נשלטים? האם כאשר אני פנוי ויש לי זמן ומרחב לעשות כרצוני אני אכן חופשי?
נראה שהחופש, בהתבוננות מעט יותר עמוקה – בדומה למושג העצמאות – הנו היכולת לחיות, לפעול, לחשוב, להחליט מתוך עצמי, מתוך המקום שהנו המרכז הפנימי של ישותי. זהו אינו חופש ממשהו (חיצוני או פנימי) ולא חופש למשהו, אלא מעין מצב, הוויה בה אני פועל, מרגיש וחושב ממרכז פנימי יוצר. במובן זה החופש והעצמאות הם מושגים קרובים ביותר. שניהם מצביעים על אפשרות של חיים פנימיים עשירים, מלאים, בעלי עוצמה ותנועה פנימית שיוצאים מתוך מרכז פנימי, ער ויוצר. מרכז שרק הוא יכול לכוון את חיי ולהעניק להם משמעות ותוכן.
כאשר מאפיינים את חופש ועצמאות האדם כך, כהוויה פנימית של מרכז ער, יוצר ואקטיבי, אזי יש לדבר משמעות מיוחדת דווקא בזמננו. בעבר הלא רחוק, לפחות עד סוף המאה ה- 19 היה כמעט כל אדם משולב לגמרי במסגרות רבות של תרבות, מסורת וחברה. חייו נקבעו במידה רבה על-פי מקום מגוריו, מעמדו החברתי, הדת והחברה של סביבתו ומינו. מסלולי החיים היו קבועים וברורים הרבה יותר מבזמננו שלנו. אדם שניסה לצאת מהם, שניסה לפעול אך ורק מתוך עצמו, מצפונו ודעותיו הוא היה לרוב חריג, פליט ומנודה. כוחן של המסורת, של הדת ושל התרבות היה עדיין עצום. כל פרט ופרט מחיי היום-יום נקבע ועוצב למעשה על-ידן: צורת הלבוש, האוכל, מנהגי החברה, חגים ומועדים, טקסי האמונה (בהם כולם עדיין לקחו חלק) וכיו"ב. על מנת לקבל מושג יותר ברור על חיים אלו, שהיו מנת חלקם של כולם עוד במהלך המאה ה-19 ניתן להתבונן בחברות מסורתיות-דתיות שעדיין משמרות משהו מאורח חיים זה (החברה החרדית, המוסלמית הקיצונית), מכלול חייו של כל אדם בחברה זו ברור, זורם במסגרות קבועות ומעוצב עד לפרטי הפרטים על-ידי החברה הסובבת.
מסוף המאה ה- 19 ובמשך המאה ה-20 התחוללה מהפכה אמיתית, משמעותית בדיוק בהקשר זה. האדם המערבי ניתק את עצמו במובנים רבים מהכוחות של המסורת והתרבות אליהן היה כה קשור. הוא אינו בהכרח דתי, אינו בהכרח שומר מסורת, קשרי המשפחה נחלשו מאד, המעמד החברתי חשוב הרבה פחות, המיקום הגיאוגרפי משתנה לעיתים קרובות והאנושות מתערבבת בתוך עצמה יותר ויותר, למין תפקיד משני יותר בהשלכות על עיצוב החיים, ובכלל כל מכלול החיים על עיצובם היום-יומי פתוח, אינדיבידואלי ונתון קודם כל לעיצובו של האדם עצמו.
מצד אחד הופכת האנושות בעשרות השנים האחרונות למעין מכלול אחיד בעל שפה, מנהגים ותרבות משותפת (הכפר הגלובלי) ומצד שני הופכים הפרטים בה ליותר ויותר עצמאיים וחופשיים (לפחות במובן החיצוני).
למהלך זה כמובן השפעה עצומה על חיי האדם, במיוחד בהקשר המעניין אותנו של חופש ועצמאות. כאשר היו תנאי החיים קבועים ומעוצבים על-פי המסורת, העם והתרבות היה האדם מובל כביכול, מונחה לאופן חיים מסוים. כאשר כוחם של אלו נחלש והחופש החיצוני גדל הופכים חיי האדם וצביונם לתלויים קודם כל ובעיקר בו עצמו. מה שבעבר נבחר, הוחלט ועוצב למעני, ללא כל אפשרות לבחירה והשתתפות עצמית הופך בימנו להכרעה אישית, עצמאית וחופשית שלי: פעם היו מוטלות עלי מצוות אכילה מסוימות – היום אני אוכל מה, מתי ואיפה שאני רוצה; פעם היה עלי להתלבש בצורות מאד מסוימות לכל זמן ואירוע – היום אני קובע בעצמי איך אתלבש; פעם בחרו עבורי כלה/חתן – היום עלי למצוא ולבחור אותה/אותו בעצמי; פעם לכל חג ואירוע היה אופן עיצוב מסורתי קבוע שחזר על עצמו בהכרח שוב ושוב – היום אני צריך לעצב בעצמי את ימי החג והמועדים השונים; ודומה לכל תחומי החיים.
מה משמעות הדבר? קודם כל שבזמננו נדרש כוח פנימי גדול על מנת להתמודד עם הוויית החיים הפתוחה ומשוחררת כל-כך יחסית לעבר. מה שנשא את חיי האדם, את התרבות בעבר צריך בזמננו לבוא מבפנים, בעזרת כוחות פנימיים אישיים, יוצרים של כל אדם ואדם. זהו המפתח להתמודדות מכובדת עם המציאות הפתוחה של העולם המערבי: כוח פנימי, אקטיבי, יוצר, שיכול ליצור בצורה יום-יומית את אותה הוויית חיים שפעם נוצרה מאליה מבחוץ. ואנו חוזרים לשאלת העצמאות והחופש כשאלת המרכז הפנימי.
מנקודה זו נתן לראות שלא לשווא עולה שאלת העצמאות והחופש בחינוך שוב ושוב בשנים האחרונות. זו היא אולי השאלה הגדולה ביותר של החינוך בעידן המודרני.
אם כן שאלת החופש, שאלת העצמאות הן שאלות הזמן בהקשר החינוכי. החינוך במוקדם או במאוחר יסטה ממסלולו ומהקשר לזמן אם לא יתחשב בשאלה זו, אם לא ייתן לה במחשבה ובמעשה תשובה מספקת.
הבנה זו גרמה לאנשי חינוך רבים לחשוב על דרכים לטיפוח ערכים אלה בבתי הספר, תוכניות הלימודים ומתודות ההוראה.
אחת התשובות שנתנו לשאלה זו, התשובה כביכול המובנת מאליה ביותר היא הניסיון ליצור מערכת חינוכית שבמסגרתה יהיה הילד חופשי ככל האפשר ועצמאי ככל שנתן. זהו למעשה אימפולס חינוכי מקיף שהתחיל עם סמרהיל וממשיך עד ימנו בכיוונים ואפיקים חינוכיים שונים ומאד מגוונים. המשותף לכולם היא המחשבה: על מנת ליצור, לטפח ולעודד אדם עצמאי וחופשי עלינו ליצור מערכת שהנה בעצמה חופשית, מערכת שמאפשרת אוטונומיה ועצמאות מקסימלית לילדים. או במילים אחרות: רק במערכת שנותנת חוויה אמיתית וכנה של חופש ועצמאות, רק במערכת שבעצמה מתפקדת על בסיס של חופש ועצמאות יוכלו לגדול אנשים עצמאיים באמת.
תשובה נוספת שניתנת במקרים רבים במערכת החינוך הנה ההכשרה המחשבתית, האימון המחשבתי-קוגניטיבי במאפיינים שונים של שאלות חופש ועצמאות. רבות מתוכניות הלימוד וממתודות ההוראה הנפוצות כיום נובעות מגישה זו. בבסיסה עומדת תפיסת העולם של המבוגר, המבוססת על חשיבה הגיונית ורציונאלית. חשיבה שיכולה לנתח את המציאות, לשקול מגמות ועמדות, להכריע בין סוגיות ולבסוף להחליט (באופן עצמאי?) על סמך שיקול דעת והגיון.
עם מעט העזה ניתן לומר שכמעט כל צורות החינוך שמעונינות במודע לטפח עצמאות וחופש משלבות בצורה זו או אחרת שתי גישות אלו במעשה החינוכי.
המשותף לשתי הגישות הנזכרות הוא שהן מתעלמות לחלוטין מטבעו המתפתח של הילד, מכך שהילד הנו בראש ובראשונה ישות בהתהוות, בהתפתחות. שתיהן נובעות למעשה מהבנת המבוגר, מחוויית המבוגר מראיית המבוגר את המציאות. לילד אבל "דרך משלו לראות, לחשוב ולהרגיש" (רוסו), הוא אינו מבוגר, הוא נתון בתהליך של התפתחות והשתנות. לכן על התשובות לשאלות חינוכיות להיות לא מבוגרות, אלא מותאמות לילד, מכוונות אליו. במובן זה מתעלמות גישות אלו מהילד עצמו, הן כביכול אינן רואות אותו כלל.
במקרה של חינוך פתוח וחופשי או דמוקרטי כפי שלרוב הוא מכונה היום בארץ, הכוונה הנה יפה ומלאת כבוד כלפי הילד: זהו ניסיון ליצור מערכת שבה הילד הנו שווה זכויות, עצמאי ובעל זכות להחליט ולהכריע אודות עניני בית הספר הנוגעים לו (האם ולאיזה שיעורים להיכנס? וכיו"ב) והנוגעים לכלל בית הספר. אלא שבגישה זו לא לוקחים כלל בחשבון את מהותו של הילד והתפתחותו. הילד הצעיר הרי נסמך כולו, נשען ותלוי במבוגר. הוא (לפחות עד גיל מסוים שכמובן משתנה מילד לילד וגם שונה בכל מישור של התנהגות) אינו רוצה להחליט, לשקול ולהכריע, בקיצור להיות באמת עצמאי. באופן פנימי רוצה הילד את עצת המבוגר, את הנחייתו. על סמך דוגמא אישית, חיקוי, התבוננות יכול הילד, אט, אט לטפח ולהכשיר בתוכו יסודות של עצמאות וחופש; אבל הוא חייב משהו להישען עליו, להיסמך עליו. שום דבר אנושי אינו יכול להתפתח מאליו, ללא כל ניסיון ויחסים עם הסביבה ובמיוחד עם אנשים קרובים.
היסודות לעצמאות וחופש אינם מתפתחים פתאום, קודם להם תהליך ארוך של הבשלה, של בשלות פיזית וגופנית, של הכשרה נפשית ורגשית וכן של רכישת יסודות חשיבה בסיסיים. רק על בסיס זה (שיפורט בהמשך) יכולה עצמאות (שהנה כאמור רק אפשרות גם בגיל הבגרות) להתבסס.
במידה והילד נדרש מהגיל הצעיר ביותר (בחלק מבתי הספר הדמוקרטיים בארץ כבר מגיל שלוש/ארבע) להיות עצמאי, ריבוני, מחליט ומכריע הוא לא יוכל לטפח בשקט, במסתורין על סמך דוגמא אישית והתבוננות את המרכז הפנימי היוצר שמהווה את הבסיס לעצמאות וריבונות ממשית. כך, קיימת סכנה שהוא יחיה את חייו באשליה של ריבונות וחופש ללא יכולת לבנות ולעצב בפנימיותו את היסודות עליהם הם חייבים להישען.
אנו כמבוגרים במקרים כה מעטים מגלים התנהגות עצמאית, החופש הנו לגבי רובנו משאת נפש רחוקה שרק לעיתים כה נדירות מצליחה להתגשם; מדוע מצפים אנו שילדינו יוכלו לחיות את חייהם בצורה עצמאית וריבונית ללא כל תהליך, ללא זמן להבשלה, ללא התהוות והתחנכות?
במקרה של הכשרה מחשבתית בנושאי עצמאות וחופש מתעלמים מכך שהילד – לפחות עד לגיל ההתבגרות – אינו מכוון כלל לחשיבה מעין זו. (התעלמות שדרך אגב חוצה את כל מערכת החינוך מתחילתה בגן ודרך כל בית הספר היסודי, כיוון שרוב הלימוד המקובל כיום, בכל גיל ובכל שלב מבוסס בדיוק על סוג זה של חשיבה...) הוא חי את עולמו הפנימי בצורה שונה לגמרי. הוא באופן טבעי מכוון לדמיון, לסיפורים, לתמונות שקשורות לחוויותיו, לרגשותיו, למשחק היוצר ולחוויה האומנותית. הדרך של חשיבה רציונאלית עוברת על פי רוב "מעל לראשי הילדים" ואינה משאירה (במקרה הטוב) כל רושם על נפשם. על תהליך בונה כל שהוא בהקשר של עצמאות וחופש אין כלל מה לדבר. הסיסמאות שהילדים משננים נשכחות בשנייה שהחיים האמיתיים באים לידי ביטוי.
היסודות המשפיעים על היות האדם עצמאי הנם עמוקים בהרבה מתרגילי מחשבה וסימולציות, גם אצל המבוגר ולא כל שכן אצל הילד הצעיר.
את שאלת העצמאות והחופש בחינוך יש להערכתי לבחון לאור שתי הנחות היסוד הבאות:
1. הילד מצוי בתהליך של התפתחות ושינוי מתמיד –כך גם מידת עצמאותו.
2. עצמאות וחופש נשענים על תנאים פנימיים עמוקים ובסיסיים.
התפתחות הילד – התפתחות העצמאות
הילד מצוי בצמיחה, בשינוי ובהתפתחות. זהו הדבר שמבדילו קודם כל מהמבוגר. (שיכול להיות גם בתהליך של התפתחות, אולם הדבר תלוי בו עצמו, הוא אינו נתון ומובן מאליו; וכן זוהי בכל מקרה התפתחות פנימית בלבד, בדרך כלל רק בתהליכי תודעה) גופו של הילד צומח ללא הרף ומבשיל, נפשו מתבגרת ומתעצבת וחשיבתו מתעוררת ומתפתחת במהלך שנות ילדותו ונערותו. אולם תהליך זה אינו רציף ומכני, זהו תהליך דינמי מלא חיים, מלווה במשברים ובשיאים, בתקופות של נסיגה ותקופות של פריצה - תהליך חי של התפתחות.
תפקיד המבוגר בתהליך זה הוא ללוות את הילד בדרכו, להושיט לו עזרה במידת הצורך ולהביא בפניו בכל שלב של התפתחות את "המזון" המתאים, את הסביבה הגופנית, הנפשית והרוחנית המתאימה. במילים אחרות ניתן גם לומר: עלינו ליצור עם הילד את הקשר הנכון בהתאם למצבו הוא, בהתאם לנטיותיו הוא על מנת לעזור לו לצמוח ולגדול במישור התפתחותו השונים.
עצמאות הילד, מידת האוטונומיה הפנימית והחיצונית עוברת גם היא – כמו כל מאפיין אנושי אחר – התפתחות במהלך שנות הילדות. אין הרי ויכוח שתינוק בן חודש אינו עצמאי בשום קנה מידה. על מנת ללוות ולסייע לתהליך רכישת האוטונומיה הפנימית, העצמאות על המבוגר קודם כל להכיר התפתחות זו. להכיר את מישורי התפתחותה, את תחנותיה, משבריה, שיאיה ונקודות המפתח שהיא חוצה. רק כך נוכל לתמוך את הילד בדרכו.
מה היא אם כן דרך התפתחות זו שעובר הילד במהלך צמיחתו אלי עצמאות, חופש ואוטונומיה פנימית?
העצמאות הפיזית-גופנית
ניתן להתחיל בלידה שמהווה מעין תמונה לכל השלב הראשון של ההתפתחות: הילד נמצא תחילה בתוך האם, מאוחד עמה לגמרי. ואז, בתהליך שמלווה בכאב ובסבל יוצא, נפרד ממנה וניצב מולה, לפניה. מה שהיה שניות אחדות קודם לכן עטוף ומוגן בתוך השלמות האימהית נמצא עתה מחוצה לה, נפרד ומנותק גופנית – פיזית. הילד הנו מעתה ישות גופנית-פיזית נפרדת. תהליך ההתנתקות נשלם, אולם תהליך העצמאות והאוטונומיה הגופנית רק מתחיל. זה הוא שלב הראשון של תהליך איטי ומרתק שנמשך למעשה לאורך כל שנות הילדות המוקדמת.
התינוק נמצא בשבועות הראשונים בחוסר אונים מוחלט, אינו שולט באבריו, בגופו ונתון למעשה לחסדי הסביבה בכל מובן אפשרי. עובר זמן והתינוק לומד למקד את מבטו, אחר כך להניע את אבריו, להסתובב לדחוף עצמו כלפי מעלה ואף לזחול. העצמאות הגופנית, השליטה בגוף ובמערכותיו מושגת אט, אט. שלב מכריע בתהליך זה הנו ההזדקפות והתנועה החופשית הזקופה (הליכה). שוב ישנה פה מעין תמונה לשלב כולו, הילד, שעד עתה היה כבול למקום אחד ולסיוע בתנועה משמעותית, משיג פתאום מידת עצמאות וחופש גופני חדשה לגמרי. הוא מתגבר במובן מסוים על כוח הכובד, ניצב בצורה משוחררת וחופשית בשלושת כיווני המרחב, וכן משתחררות ידיו שהיו עד עתה גפי תנועה (כמו אצל החיות) והופכות מעתה להיות פנויות ליוזמה ופעילות. אולם ההתפתחות אינה נעצרת והילד רוכש מיומנויות מתקדמות של תנועה וחופש במרחב: ריצה, קפיצה, טיפוס, שיווי משקל, משחקי כדור, שימוש במכשירים, שחייה ועוד. בערך סביב גיל חמש/שש מגיע השלב בהתפתחותו שהוא רוכש את העצמאות הגופנית, את הבשלות הגופנית לחופש ועצמאות במישור הפיזי.
ומה על החינוך בשלב זה? מה משמעותו? תפקידו?
המבוגר שמלווה את הילד, הורה, גננת, מטפלת או כל אדם שנמצא אתו במגע ואינטראקציה אינו יכול כמובן ליצור את העצמאות במקום הילד. כמו כל תהליך משמעותי אחר גם תהליך העצמאות במישור הגופני יכול לבוא ולהתעורר רק מתוך הילד כפונקציה של פעילות. המבוגר אינו יכול לזחול, לעמוד, ללכת ולרוץ במקום הילד. אבל הוא יכול ליצור את הסביבה המתאימה, את הפעילויות המתאימות לשלב זה של עצמאות גופנית. הילד כאמור מפתח את כשריו לעצמאות וחופש דרך ועל-ידי פעילות גופנית, תנועה. לכן עלינו כמבוגרים ליצור סביבה, מצבים, סיטואציות בהן הילד תחילה חווה תנועה, פעילות, יצירה ואחר-כך מחקה איכויות אלה ונמצא בעצמו בתנועה ופעילות, במשחק אקטיבי, ביצירה שמשלבת את מירב מערכות גופו. ככל שהילד יותר פעיל, ככל שיהיה שרוי בתוך הוויה של פעילות, תנועה, יצירה ועבודה אמיתית כך הוא יוכל לפתח בצורה משמעותית יותר ושלמה יותר את עצמאותו במישור זה. אין עלינו לאמנו, לתרגלו, אלא פשוט ליצור סביבה כזו שתעודד אותו, מתוך עצמו, מרצונו הוא לפעול, לעשות ליצור, לנוע, לשחק ולעבוד.
במובן זה אין דבר מזיק יותר להתפתחות משמעותית בשלב זה מסביבה טכנולוגית. המכשיר תפקידו לעשות את העבודה עבורנו, לפעול למעננו. הוא מטבעו חוסך עבודה, חוסך פעילות אנושית, חוסך במאמץ. דבר זה לעיתים טוב ומועיל למבוגר, אולם לילד בשלב זה הנו הרסני. עבורו אין מה לחסוך, ההפך, הילד צריך עבודה, צריך פעילות, צריך מאמץ. אלה מפתחים את עצמאותו הגופנית, בלעדיהם הוא לעולם לא יוכל לפתחה עד למידה האפשרית. הטלביזיה הנה דוגמא מצוינת לכך. מעצם מהותה, ללא כל קשר לתכן התוכניות המוצגות בזמן מסוים היא עושה, פועלת, מציגה יוצרת עבור הילדים. היא למעשה עושה הכל והם יושבים, פסיביים לגמרי, אפטיים, נטולי כל מאמץ פנימי או חיצוני, כל פעילות, כל יצירתיות ונותנים למכשיר לעבוד ולפעול במקומם. את הדבר החשוב ביותר למען התפתחותם אין הם יכולים כלל לעשות: פשוט לפעול, לנוע, לעשות. במובן זה הטלביזיה אינה רק או סתם מכשיר, היא סביבה מחנכת במלא מובן המילה. סביבה שמחנכת לחוסר תנועה, חוסר פעילות ולכן גם לאדישות, ריקנות פנימית ולבסוף למרכז פנימי חלש וחסר חיים – לחוסר יכולת לפעול בעצמאות ובחופש כיוון שהבסיס הגופני לכך נשמט ולא עוצב כבר בשנים הראשונות להתפתחות.
העצמאות הנפשית-רגשית
לאחר שהושגה במידה מסוימת העצמאות הגופנית – שכמובן ממשיכה להתפתח ולהתעצב – מגיע שלב בו בהתפתחות הנורמלית אצל רוב בילדים, כמובן עם הבדלים ניכרים בהתאם לאישיותו ומבנהו של כל ילד וילד, מתפתחת ומתעצבת העצמאות הנפשית של הילד. הילד בונה בתהליך איטי ומורכב את עולמו הפנימי, זה כביכול משתחרר ומקבל במהלך השנים הבאות גוון אישי, מיוחד ועצמאי. החוויה הנפשית, חיי רגש, הדמיון עומדים במרכז התהליך ההתפתחותי. במידה והילד יחווה דברים, ירגיש, יתעורר לגוונים העדינים של עולמו הפנימי, יעוף על כנפי דמיונו כך יתעורר ויתעשר עולמו הפנימי, המרכז הפנימי יבנה.
כשם שעל הילד לרכוש בתהליך איטי את עצמאותו הגופנית, את החופש לנוע, לעשות ולפעול עם ובעזרת גופו; כך עליו לרכוש כעת שליטה, אימון והתנסות של עולמו הפנימי. וכשם שרק פעילות גופנית יכולה להביא לשליטה באברי הגוף ובתנועתו; כך גם רק פעילות נפשית-חווייתית יכולה כעת להביא לרכישת העצמאות הנפשית.
אחת הדרכים המועילות ביותר לשם כך הנה הפעילות האומנותית. זו מהווה כלי מצוין להעשרת העולם הפנימי, להערתו, להפיכתו לפעיל ונושם בדרך הנכונה. האומנות מטבעה עובדת עם רגשות ותחושות האדם, עם הסובייקטיבי, האישי ביותר. זהו הגיל בו כל ילד יכול להיות אמן, אם רק יקבל את ההכוונה, האמון והאמצעים הנכונים.
המבוגר, המחנך רצוי שיצור בשלב זה סביבה חינוכית מלאה ברגש, בדמיון וביצירה. כמו בשלב הקודם יש לראות איך האווירה החינוכית נותנת השראה לעיצוב העולם הפנימי, מביאה אותו לחיים, לנשימה ופעילות.
העצמאות הקוגניטיבית
מגיל ההתבגרות מתחיל שלב חדש של עצמאות. על הבסיס הגופני ונפשי מתעוררת ונבנית העצמאות של כוחות החשיבה. עכשיו הזמן לתפוס בצורה מודעת ועצמאית את תכני העולם, מאפייניו, הקשריו והשלכותיו במחשבה. זהו בדיוק הגיל של משבר הזהות הרציני הראשון. מי אני? מה אני ? מה רצוני בחיים? מה אני יכול ולא יכול? במה אני מאמין? עם איזה השקפת עולם אני מזדהה? הנער/ה מחפש/ת בפעם הראשונה לגמרי במודע ובאופן אקטיבי את זהותו/ה הפנימית. מכאן גם המאבק, הצורך להתנתק, להתרחק, ליצור זהות נפרדת מעולם המשפחה, החברה, התרבות והמסורת בה אני חי.
במובן מסוים מבשילה העצמאות שהושגה עד כה, במובניה הגופניים והנפשיים לעצמאות מודעת בפעם הראשונה. זה בדיוק הזמן למאמצים מחשבתיים, לחינוך מאומץ של כוחות החשיבה המתעוררים, לעניין אמיתי בעולם, וכן להצגת אלטרנטיבות מגוונות של דרכי חיים, של השקפות עולם, של דעות ותרבויות. אבל גם הזמן לסביבה חינוכית בעלת זהות מאד ברורה, בעלת אמירות ברורות, השקפות מסוימות. שהרי זה מה שבאופן עמוק מחפשים הנערים/רות בגיל זה – זהות, אמירה, השקפה ברורה. אלא שתמיד צריך לגלות בצורה העמוקה והפנימית ביותר גם פתיחות והבנה לשונה, לאחר , לזר.
תהליך זה אינו מתרחש – כמו קודמיו – ברגע אחד, זהו גם תהליך ארוך שנמשך על פני כמה שנים ומבשיל לאט לקראת עצמאות כוללת על מישוריה השונים. הוא אינו מסתיים גם לאחר גיל ההתבגרות. במובן מסוים ממשיך תהליך הבשלת העצמאות האנושית של האדם לכל אורך חייו, אלא שבהחלט הוא מגיע למעין איזון, עצמאות בוסר מסוימת לקראת גיל סיום בית-ספר.
העצמאות ועמה החופש אינם אם כך איכויות מולדות שכבר עם הגיע התינוק לעולם הוא מצויד בהן באופן מלא ושלם. אלו הן איכויות שעוברות במהלך הילדות – וגם הבגרות – תהליך ארוך, מסובך ואיטי של הכשרה, התפתחות ועיצוב. איכויות שכוחות רבים צריכים להתבסס ולהבנות למען צמיחתן.
להלן יפורטו כמה תחומים של החיים האנושים הקשורים בצורה משמעותית ליצירת הבסיס הנכון לחיים של עצמאות וחופש. גישתנו כפי שכבר צוין במשך המאמר הנה התפתחותית. העצמאות נתפסת כאיכות שצומחת, מתעצבת ומגיעה לאט להבשלה יחסית. התחומים שיובאו להלן מהווים במובן מסוים מעין בסיס או שלד שעליו ודרכו יכולה להבנות העצמאות האנושית.
הערה מתודית: במיוחד בתחומים שיפורטו בהמשך אין אפשרות במאמר בהיקף כזה להביא הוכחות מדעיות לכל טיעון ואמירה כפי שהדבר מתבקש במאמר מדעי. הכותב פונה אם כן להבנה האנושית הבריאה ולשכל הישר של האדם הפשוט.
קשר ילד-מבוגר, קביעות ביחסים וקביעות בכלל
פוטנציאל העצמאות והחופש הפנימי נמצא כמובן בכל יצור אנוש. אולם בנוגע לממשותם העניין מורכב בהרבה. האיכויות האנושיות המשמעותיות אינן מגיעות עם לידת האדם כבר שלמות ומוכנות לפעולה (להבדיל מרוב החיות), הן מתפתחות לאט ומגיעות לבשלות לאחר מסלול ארוך ומורכב של התהוות וצמיחה.
הקשר בין התינוק תחילה, ואחר-כך הילד הרך לבין מבוגר מסוים הנו אחת מאבני היסוד בדרך ההתפתחות של עצמאות פנימית. הדבר מובן וטבעי. העצמאות הפנימית והחופש הנן איכויות שקשורות למרכז פנימי חזק, ער ומשמעותי. לאותו דבר מסתורי שאנו נוהגים לכנות כ: "אני" בישותנו. לאותו הדבר שמבדילנו מיצורי אנוש אחרים ונותן לנו את זהותנו הפנימית כישות מופרדת, נבדלת ובעלת תוכן פנימי עצמאי. במובן מסוים זהו הקבוע, היציב בתוכנו שנותן לנו את הרגשת היותנו בעלי זהות פנימית ייחודית. מכאן גם הקשר של הזהות הפנימית לזיכרון. ללא יכולת לזכור את עצמי כעצמי, ללא המשכיות של תודעה מעבר - להווה - ולעתיד אין אפשרות ליצירה או לשמירה על זהות פנימית (ראה ילדות מוקדמת ואחר-כך תופעות של זקנה בהן נאבד הזיכרון ועמו חווית הזהות העצמית).
הקשר של התינוק הנולד עם מבוגר, שמופיע שוב ושוב בעולמו לאורך תקופה ארוכה (המחקרים מוכיחים את חשיבות הקשר בעיקר בשנתיים הראשונות לחיים, גזל ועוד חוקרים רבים) הנו כמובן בהקשר זה הכרחי ליצירת זהות פנימית יציבה וקבועה. דרך הקשר, הפגישה החוזרת עם אותו מבוגר כאיכות קבועה ויציבה בונה התינוק גם קביעות ויציבות פנימית, שמהווים אחר-כך בסיס הכרחי לזהות פנימית של האישיות.
לשם הבנה של התהליך האמור יש להעיר שכל תהליך משמעותי של התפתחות מתרחש דרך אינטראקציה בין תהליכי פנים ותהליכי חוץ. התינוק אינו רק בפנים ואינו רק בחוץ. הוויית חייו מעורבת ומקושרת בין העולם החיצון על השפעותיו השונות לבין עולמו הפנימי על תכונותיו ומאפייניו השונים. הוכח במקרים טרגיים רבים שילד ללא השפעה אנושית וקשר אנושי בשנות חייו הראשונות (שבמובן זה הנם חיצוניים) לא יוכל לפתח לעולם איכויות אנושיות: דיבור, עמידה זקופה, חשיבה וכיו"ב. לכן הכרחית הקביעות האנושית בעיקר בשנה הראשונה לחיי הילד אבל גם לכל אורך השנים הראשונות.
לכך יש להוסיף את הקביעות בכלל כאיכות משמעותית ביותר בהתפתחות הילד הרך. לקביעות של יחסי ילד-מבוגר כמובן מקום מיוחד, אולם היא רק אחד מעוד תהליכי קביעות רבים שמעורבים בעיצוב הילד. כל מאורע חיצוני ופנימי שמופיע שוב ושוב, באותו האופן ורצוי בריתמוס קבוע, משפיע בצורה בונה בשנות החיים הראשונות.
מכך משתמע הרבה. ההורים, או במקרה ובגלל נסיבות קשות אנשים אחרים אחראים על התפתחות הילד צריכים להיות מודעים לכך שיש משמעות רבה מאד לקשר היציב, הקבוע, החוזר על עצמו שוב ושוב בין האם/האב/הדמות המחנכת לבין תינוקם. אותו אדם או אותם אנשים חייבים לטפל בתינוק ואחר-כך בילד הרך. דבר דומה יש לומר גם על הסביבה הנפשית והפיזית בה נמצא התינוק ואחר כך הילד הרך. שינויים תכופים בגיל זה אינם נראים רצויים, על התינוק לפגוש שוב ושוב את אותה סביבה מוכרת, את אותה מיטה, אותו חדר, אותם משחקים, אותו שטיח ואותה שמיכה במישור הפיזי; את אותם השירים, אותם הסיפורים, אותו קול אנושי, אותה מוזיקה, אותה אווירה נפשית וכמובן את אותו אדם. את הטיולים לדוגמא רצוי לעשות במסלולים קבועים, דרך אותם מקומות ועצמים וכן באותה שעה ביום. סיפורים רצוי לספר שוב ושוב, באותה הצורה ובאותו האופן כמה פעמים שרק נתן. קביעות רצויה גם בזמני האוכל ובהרכבו, בסדר היום באופן כללי, במשחקים שפוגש הילד ועוד.
מה שהנו חיצוני בגיל כה צעיר הופך אחר-כך עם ההתבגרות לפנימי. קביעות ויציבות חיצוניים מהווים מעין בסיס לקביעות ויציבות פנימיים. כך נבנה באופן ממשי מרכז פנימי יציב שיכול להוות בסיס לעצמאות וחופש בגילאים מאוחרים.
אמון ובטחון עצמי
להתהוותו של מרכז פנימי יציב וחזק קשורה מידת האמון והביטחון העצמי שהילד מצליח לפתח. שוב, בתקופת הילדות המוקדמת אין הפרדה במובן זה בין החיצוני לפנימי. המבוגר פועל בעולם עם מידה מסוימת של ביטחון עצמי ויוצר בעזרתה קשר כזה או אחר עם המציאות והאנשים סביבו. לא כך הדבר בשנות הילדות הראשונות. הילד עוד קשור לגמרי, באופן בלתי-אמצעי לאנשים סביבו, לאווירה הנפשית שעוטפת אותו, להוריו. תכונות נפשו מתעצבות במידה רבה בשנים אלו מתוך קשרים ויחסים אלו, מתוך הסביבה הנפשית, מתוך יחסיו עם הוריו. סביבה מלאת בטחון ואמון תעצב גם באופן טבעי אמון וביטחון עצמי בנפשו של הילד; סביבה מלאת פחד, חששות וחוסר ביטחון תעצב את נפש הילד בהתאם.
לאור הנכתב לעיל רצוי לשים דגש על אווירה מלאת אמון וביטחון סביב התינוק ואחר-כך סביב הילד בשנותיו הראשונות. הכוונה גם לאווירה הנפשית שעוטפת את הילד, וגם לאמון ביכולותיו, בכשרונותיו, בו עצמו. במיוחד בגיל הרך נכונה המחשבה שהילד מסוגל לכל דבר – אם רק נתן לו את האמון והאשראי לכך.
הילד מתפתח במהירות עצומה, שלבי התפתחות חדשים מופיעים השכם וערב. עלינו כמבוגרים להאמין תמיד שכל שלב יבוא בזמנו (כל עידוד חיצוני נובע מחוסר ביטחון וחוסר אמון שלנו כמבוגרים), מתוך הילד כאשר הוא יהיה אכן בשל לכך; ואז על הילד לתרגלו ללא הפרעה, עם אמון וביטחון מלאים מצדנו כמבוגרים. במיוחד צריך הילד לתרגל את השלבים החשובים של התפתחותו הגופנית: הזחילה, הישיבה, העמידה, ההליכה, הריצה, הקפיצה, טיפוס, וכיו"ב. ככל שיתרגלם יותר, ככל שיעמוד במצבים מסוכנים יותר ויתגבר עליהם, ככל שהמכשולים הפיזיים יהיו גדולים יותר – כך יפתח הילד בצורה היפה והעמוקה את עצמאותו הגופנית, אך גם את מידת ביטחונו העצמי והאמון שהוא רוכש לעצמו. גם בתחום זה מהווה הביטחון הפיזי-גופני מעין שלב ראשון ובסיס לביטחון נפשי ורוחני אחר-כך. עלינו כהורים, כמבוגרים לתת מצדנו את האמון הגדול ביותר האפשרי בתנועת הילד ובהתפתחותו, הווה אומר, לנסות למנעו כמה שפחות מפעילות ואתגרים.
כהכללה נתן לומר, שבגיל הצעיר במיוחד, צריך לתת לילד את ההרגשה שכל מה שהוא עושה הנו רצוי, טוב ונכון. עד כמה שאפשר רצוי לחזקו, לעודדו, להראות לו את החיובי במעשיו. מניעה, הפסקה, הפרעה בפעילות רצוי לעשות דרך הפניית תשומת ליבו לדבר חדש, לפעילות אחרת ולא על-ידי מניעת הפעילות העכשווית.
חיסונים ומחלות חום
תהליך של התפתחות שלם מכיל בתוכו בהכרח גם מכשולים ואתגרים. התקדמות וצמיחה ללא כל מכשול או אתגר יובילו לאורגניזם חלש ולמרכז פנימי פסיבי. אין הדבר אומר שעלינו להעמיד בכוונה ובצורה מודעת לפני הילד מכשולים על-מנת לאמנו ולהכשירו לחיים; אולם החיים עצמם, על התבונה השזורה בהם מציבים בפני כל ילד אתגרים ומכשולים רבים. עלינו, כמבוגרים להביא את העזרה והתמיכה הנכונה (לא יותר מידי ולא פחות מידי...) כדי שהילד יעבור את המכשול כך שהוא יצא מחוזק, שלם יותר לאחריו ולא חלש ופסיבי.
למחלות יש בדינמיקה זו של התפתחות מקום מכריע. התפיסה שיש למנוע כל מחלה על- ידי חיסון או על-ידי תרופות נוגדות סימפטומים כגון אנטיביוטיקה ומורידי חום למיניהם (כגון אקומול), מונעת מראש את תהליך ההתמודדות של אורגניזם הילד עם המחלה עצמה. אולם, בדיוק תהליך התמודדות זה הנו תהליך בריא ומחזק מעין כמוהו, ובמובן מסוים חסר תחליף. הילד בתהליך של התמודדות עם מחלה עובר שינוי, צמיחה והתקדמות, במובן הביולוגי עם השפעות מרחיקות לכת על מישורי התפתחותו האחרים. מניעה של תהליך זה לא תאפשר לו כלל את ההתמודדות עם האתגר. הורים עם רגישות יכולים במקרי מחלה רבים להבחין שילדם יוצא לאחר המחלה מחוזק יותר, שכביכול משהו פנימי צמח בתקופתה: הבנות חדשות אליהן מסוגל הילד, רגישויות חדשות, צמיחה ממצב משברי במישור זה או אחר או יכולת גופנית חדשה.
כמובן שתהליך ההתמודדות עם מחלה אינו פשוט עבור ההורים. הילד זקוק לתשומת לב, טיפול, השגחה וזאת לעיתים לתקופת זמן ארוכה. גם הסימפטומים של מחלה אמיתית (חום, הזיות, כאבים וכיו"ב) אינם נעימים ודורשים שוב יחס חם וזמן מצדם. אולם עם הבנת המשמעות העצומה של תהליך המחלה, כגורם בעל משקל רב בהתפתחות הנפשית, בבניית המרכז הפנימי של הילד לכל חייו לעתיד אפשר לגייס את הכוחות לליווי הילד ברגעיו הקשים.
למחלות החום תפקיד מיוחד בדיוק בהקשר האמור. החום שמלווה מחלות רבות אינו המחלה עצמה ובודאי אינו הגורם לה. החום מהווה מצד אחד סימפטום לתהליך עמוק של התמודדות פנימית עם גורמי המחלה, ומצד שני עוזר לגוף להתמודד עמה. מה בעצם קורה בתהליך של מחלה, ומה משמעות החום במהלכה?
המערכת החיסונית של גוף האדם מזהה קודם כל הפרעה, זיהום (גורם מזהם, חיידק או וירוס) במקום מסוים בגוף. בצורה אחרת ניתן גם לומר: המערכת החיסונית שבמובן מסוים נושאת את ה- "האני" הביולוגי של האדם מזהה משהו שאינו היא עצמה. משהו שהוא במובן זה "לא אני", בעל זהות נפרדת ושונה. אז, נלחם הגוף נגד השפעה זרה זו, הוא מקיים למעשה "מלחמת עצמאות" על ישותו שלו. במסגרת מאבק זה מייצרת המערכת החיסונית חומרים שתוקפים ומשמידים את הזיהום (חיידק או וירוס). כך מנסה המערכת הביולוגית לשמור על ייחודה, על עצמאותה הביולוגית, על זהותה. מאבק זה של המערכת החיסונית נגד הגורמים המזהמים מלווה בהעלאת חום. לחום תפקיד חשוב במאבק, מצד אחד הוא בעצמו מדכא את ההתרבות של חיידקים ווירוסים רבים, שלא יכולים להתרבות מעל לטמפרטורה מסוימת; ומצד שני הוא מעודד את המערכת החיסונית. אי לכך אין כל טעם בהורדת החום, זו היא פעולה שמעודדת את המחלה ומונעת את ההתמודדות הטבעית של הגוף עמה.
כמו שהורדת החום אינה רצויה כך גם יש לחשוב פעמיים לפני נטילת אנטיביוטיקה. זו מחסלת באופן חיצוני – הווה אומר לא בצורה טבעית מתוך המערכות הגופניות עצמן – את הגורם המזהם (רק במידה והוא חיידק, למרות שפעמים רבות נוטלים אנטיביוטיקה גם במקרים של וירוס כדי להיות בטוחים...) אולם בכך נמנע מגוף הילד בדיוק את הדבר החשוב לו ביותר: את ההתמודדות העצמאית, הפנימית, שלו עצמו עם המחלה. נוסף להשפעותיה הלא רצויות על מערכות אחרות בגוף מונעת האנטיביוטיקה את המאבק הפנימי, ביולוגי של האדם עם המחלה.
בנקודה זו יש להזכיר שוב שגם בנושא המחלה אין להתייחס לילד (במיוחד בשנים הראשונות לחייו) כאל למבוגר. אצל המבוגר המערכת החיסונית כבר מעוצבת וקבועה, וקשרה למערכות אחרות בגוף ובמיוחד לתחומי הנפש והרוח אינו כה משמעותי. לא כן אצל הילד. בשנים הראשונות לחיים מתעצבת המערכת החיסונית ומקבלת לראשונה את נטיותיה וצורתה האישית לאדם. קשרה למערכות גופניות אחרות ולתחומי הנפש הנו משמעותי ביותר. לכן, כל שינוי והשפעה במסגרתה יהיה בעל אפקט של עיצוב, קביעת צורה והשפעה משמעותית ביותר לכל המשך החיים של אותו אדם. במובן זה, כאשר אנו עוסקים בתופעות של מחלה במבוגר אפשר לחשוב על הטווח הקצר, על התאוששות מהירה לצורכי השעה, על הימנעות מכאבים מיותרים, על מעבר מהיר של המחלה ללא השפעות מפריעות על חיי היומיום. בדיוק ההפך נכון לילדים, במקרה זה המחלה הנה בעלת משמעות (בעצם כמו כל דבר בהוויה הילדותית) בפני עצמה! האופן בו יעבור הילד את המחלה, משכה, ההתמודדות הפנימית עמה, תוצאותיה, כל אלה משפיעים לא רק על חיי הרגע, אלא על עיצובו של הילד במישורים השונים להמשך חייו. הילד כביכול נבנה, מתעצב דרך המחלה.
התהליך של התמודדות עם מחלה, על הסימפטומים הרבים הנלווים לכך – חום, כאבים, וכיו"ב – הנו בקטן, כל פעם מחדש תהליך של עצמאות, של התמודדות על הזהות הפנימית, של מאבק (ביולוגי) על המרכז הפנימי, של אינדיבידואליזציה (כמובן במישור ביולוגי). מניעתו על-ידי תרופות להורדת חום או על-ידי חיסול חיצוני של גורמי המחלה (אנטיביוטיקה) לא תאפשר לאורגניזם של הילד את תהליך הבשלות לעצמאות ביולוגית.
יש לשער שלדבר זה תהיה השפעה גם על העצמאות הנפשית ואחר-כך גם על העצמאות הרוחנית.
כמו השפעות תרבותיות דומות שנראה בהמשך גם כאן קיימת (בעיקר בילדות המוקדמת) דינמיקה של מניעה מראש, חיסול של בדיוק אותם תהליכים שהכרחיים על מנת לפתח בילד את הבסיס למרכז פנימי משמעותי, מרכז שיוכל להובילו אלי עצמאות ולחופש.
תזונה
כל אדם יסכים שלתזונה, לחומרים ולאיכויות שהאדם מכניס לגופו ואשר הופכים אחר כך לחלק ממנו יש משמעות רחבה באיכות חייו. אולם האם קיים גם קשר בין תזונת הילד לבין בנית אישיותו? לבין ביסוס עצמאותו? הדבר נראה תחילה מוזר.
התזונה מעורבת בתהליך רב משמעות של תמורה ושינוי. על מנת שחומר או איכות מן העולם החיצון יהפוך להיות חלק בלתי נפרד מגופי שלי מתרחש בתהליכי העיכול תהליך מורכב ומסובך של פירוק, שינוי והטמעה. החומר הזר נכנס לקיבה ועובר פירוק ועיבוד, בעצם משנה את צורתו ואת מבנהו ואחר כך בתהליך נוסף מוטמע בגוף והופך כך לחלק ממני, ממהותי הביולוגית. זהו במובן החומרי-ביולוגי תהליך של הפיכת משהו זר ושונה ולחלק ממהותי הפנימית ל"אני" הביולוגי שלי.
התהליך האמור דורש מהאורגניזם כוח ועוצמה רבים. אנו חשים זאת היטב לאחר ארוחה גדולה בצורה של עייפות ולאות גופנית. מדובר כאן על מטאמורפוזה במלא מובן המילה, על התמרה של חומר לחומר, על שינוי זהות. הטמעת המזון בתהליך העיכול והפיכתו לחלק מהאורגניזם האנושי הנו אחד המקומות המשמעותיים ביותר בו נפגשים "אני" ו"עולם", בו מתעצבת בכל רגע מחדש זהותי הביולוגית המיוחדת רק לי.
שוב, נראה הגיוני שקיים קשר כל שהוא בין הזהות הביולוגית והתהליכים הקשורים בה (במיוחד בילדות המוקדמת) לבין עיצוב הזהות הנפשית והרוחנית , לבין עיצוב המרכז הפנימי של האדם ומידת עצמאותו.
גם במישור זה של תזונה יכולה התפתחות משמעותית להתרחש רק אם יעבור הילד דרך המכשול, דרך מאמץ, דרך הפעלת ישותו הפנימית בצורה הפעילה והדורשת ביותר. גם במישור זה כמו גם במישורים רבים של התרבות המודרנית (טלביזיה, חיסונים ומניעת מחלות, חוסר פעילות גופנית בגיל הרך ועוד) קיימת נטייה תרבותית למנוע מהילד מאמץ ופעילות. לחסוך ממנו את הפעלת כוחותיו וכך למנוע ממנו למעשה את התפתחותו השלמה.
תזונה שמבוססת על מזון מהיר, חומרים שעברו כבר תהליכים מורכבים של עיבוד וזיקוק כקמח לבן, סוכרים רבים וזמינים וכיו"ב תאמץ ותדרוש מתהליכי העיכול של הילד יחסית מעט פעילות ואנרגיה; תזונה של דברים מהטבע, ירקות ופרות, מזון בסיסי, קמח מלא וכיו"ב תאמץ את מערכת העיכול של הילד ותדרוש ממנה פעילות, כוח ואנרגיה. כאשר מדובר על האדם המבוגר שכבר עוצב במידה רבה מבחינה פיזית, נפשית וגם רוחנית אין הדבר אולי משמעותי ביותר ורק יכול להוות עוד גורם לשינוי והשפעה על איכות חייו. כאשר מדובר בילד, שעובר כעת את תהליכי עיצובו המשמעותיים ביותר, שפעילותו הגופנית-ביולוגית עדיין קשורה לגמרי למערכי נפשו ולעיצוב מוחו יש לדבר משקל רב. פעילות מעטה, חסרת כוח ואנרגיה בתהליכי העיכול בצורה קבועה, במיוחד בשנים הראשונות לחיים הגיוני שתשפיע בצורה מסוימת על התפתחות הילד ותקבע באופן מסוים את יכולתו לבסס את עצמאותו הביולוגית, את היכולת להפוך משהו זר שהנו "לא אני" לחלק ממני, ל"אני" שלי (תחילה כמובן במובן הביולוגי).
האם השפעה מהמישור הביולוגי יכולה לבוא לידי ביטוי גם במישורים אחרים? האם כביכול זהות ביולוגית חלשה, שלא עברה התפתחות על ותוך כדי מאמץ יכולה לבוא לידי ביטוי גם בזהות נפשית, או רוחנית חלשה ורפויה? האם יכול להיות קשר בין מערכת עיכול חלשה לבין מידת העצמאות כאדם מבוגר?
חוויות חושים
גם בנקודה זו עלינו להבדיל בין חווית עולמו של המבוגר והקשר שלו לעולם סביבו לבין חווית הילד הרך ויחסו לעולם החיצון. המבוגר הנו מעוצב כבר במידה רבה, אבריו הפנימיים והחיצוניים קיבלו כבר את צורתם הקבועה, נפשו קיבלה את נטיותיה וכווניה ואופן חשיבתו יחסית יציב. לא כך הוא הדבר בשנים הראשונות לחיי הילד. גופו גמיש ומתעצב, נפשו עדיין פתוחה לשינויים והכוונה וחשיבתו רק מתעוררת באיטיות מתוך חוויותיו. תהליך התהוות ועיצוב זה נעשה הרבה מתוך הקשר של הילד לסביבתו.
במיוחד בילדות המוקדמת, מהלידה והלאה מתרחש תהליך של עיצוב מתמיד של תכונותיו הגופניות והנפשיות של הילד מתוך הקשר בינו לבין סביבתו: הפיזית, נפשית והרוחנית. לחוויות החושים תפקיד מכריע בתהליך זה. אנו מגיעים שוב למקום בהתפתחות האדם בו מתרחשת נגיעה, איטראקציה בין מה שהוא "אני" ומה שהוא עולם או "לא אני". נכון שאיטראקציה זו מתרחשת למעשה למשך כל חיי האדם, אולם רק בשנים הראשונות היא גם ממש מעצבת, בונה את ישותו. חוויות החושים השונות אינן רק נקלטות באברי החוש בשנים אלו, הן גם מעצבות אותם (את אברי החוש), בונות אותם ומשפיעות דרכם על כל ההוויה הילדותית. ידוע למשל שילדים שגדלים בכרך ונתונים בילדותם המוקדמת רק לחוויות החושים האפשריות בעיר הומה גדלים עם משרעת של יכולת קליטת צלילים קטנה בשליש מילדים שחיים את שנותיהם הראשונות באזור כפרי. או (עוד דוגמאות...)
מובן מהדוגמאות הנ"ל שילדים שגדלים בסביבה מנוכרת, מלאכותית, עם חוויות חושים מעטות יחסית: עם מסכים (טלביזיה, מחשב) במקום ממשות מול חושיהם, עם מעט חוויות מגע בעלות משמעות (פלסטיק וחומרים מלאכותיים), עם צלילים מלאכותיים-אלקטרוניים במקום צלילים חיים, עם אוכל שטעמיו הוכנו עבור כולם והותאמו לטעם קולקטיבי (מזון מהיר), חוויות ריח של מכשירים ולא של טבע ועוד ועוד לא יוכלו לפתח את חושיהם בצורה ההרמונית והמלאה. אולם קרוב לודאי שהדבר ישפיע גם על עיצוב מערכות אחרות בגופם ואף יהיו לו השלכות על אספקטים נפשיים שונים.
מעבר לכך, קיימת כאן שוב מעין נקודת גבול, שטח מעבר בין הישות הביולוגית של גוף האדם לבין העולם סביבה. אופן השפעת העולם על הגוף, איכות חוויות החושים בשנים הראשונות, הווה אומר ההתרחשות בנקודת הגבול עצמו שבין "אני" ל"לא אני" תשפיע בהכרח גם על הזהות הביולוגית שכן זהו עוד מקום בו היא נוצרת, בו היא מתעצבת.
ושוב נשאלת השאלה: האם יהיה בכך משום העזה לומר שלזהות הביולוגית שנרכשה כך או אחרת בשנים הראשונות לחיי הילד תהיה השפעה כל שהיא על הזהות הנפשית-רוחנית? על מידת עצמאותו של האדם כמבוגר?
משחק ותנועה
האם ועד כמה חשובים התנועה והמשחק החופשי להתפתחות הילד? ראשית, מן הראוי לראות שמהותו של הילד הקטן – לפחות בשנות החיים הראשונות – היא במובן מסוים עצם התנועה והמשחק. הילד נע ללא הפוגה באופן טבעי, המפגש שלו עם העולם סביבו, הקשר עם המבוגר, היחסים עם בני גילו כולם מושתתים על תנועה. במובן זה התנועה, הפעילות, העשייה הן המדיום הטבעי והנכון לילד בשנותיו הראשונות. דרך ובאמצעות בתנועה הוא חוקר וחווה את העולם סביבו ודרך התנועה הוא מגלה את גופו, יכולותיו וגבולותיו הגופניים.
אולם לתנועה טבעית זו עוד מאפיין חשוב. היא מהווה מעין אימון של הילד לכשרים עתידיים. מה שנחווה (או לא נחווה...) דרך התנועה והפעילות הופך מאוחר יותר לכשרים באיכות אחרת. אין אפשרות לפתח יכולות נפשיות בוגרות כמו תפיסה מורכבת של המציאות, חשיבה, תכלול והבנה בוגרת, שיווי משקל נפשי, יציבות רגשית וכיו"ב ללא יצירת הבסיס הגופני בילדות הרכה לשם כך. דרך התנועה בסביבה, המגע הפיזי עם חומרי המציאות, הפעלת הגוף בצורות שונות וההתקדמות בשליטה בו רוכש הילד את הבסיס לכל תפיסה בוגרת יותר, עילאית יותר של המציאות. מה שנעשה באופן הפיזי-גופני הופך בשלבים מאוחרים יותר של ההתפתחות לעשייה נפשית-רוחית.
למשחק הילדותי תפקיד דומה. לא רק שהוא טבעי ונובע מהילד עצמו אם ניתנים לו לשם כך התנאים המתאימים (ואלה לא תמיד ניתנים), אלא הוא גם מכשיר בצורה הטבעית והיפה ביותר את הילד לחוויה הבוגרת, מלאת האחריות של האדם הבוגר. בשלביו השונים לאורך הילדות: ממשחק התבוננות באצבעות כתינוק, דרך משחק מלא הדמיון כחיקוי של אספקט מסוים של המציאות בגיל שלוש-ארבע, המשחק המשותף של בני אותו הגיל ביצירה משותפת בגיל חמש או שש ועד למשחק מאד מכוון, עם כללי משחק ברורים, מטרות ברורות בגיל תשע-עשר ואילך מהווה המשחק מעין מיקרוקוסמוס, מציאות קטנה של התאמנות בכשרים שונים ומגוונים של אותם כשרים ומיומנויות שדרושים לאדם הבוגר במישורי חייו השונים: התנתקות מכוונת מהמציאות וריכוז באספקט אחד ומסוים ממנה, עמידה בכללים, חוקים ומגבלות, יכולת לעבוד ביחד עם עוד אנשים, להתחשב, לוותר, לעמוד על שלי (ובכלל כל הקשור לחוויה הסוציאלית והאימון הקשור אליה), ההתמודדות עם הפסד ואכזבה, עם ניצחון ותוצאותיו, התמודדות עם שינויים, יכולת אלתור, פיתוח הדמיון כמובן ועוד ועוד. במובן האמור לעיל מהווה המשחק של הילד – ועמו כמובן עצם ההוויה הילדותית עצמה – את הבסיס הדרוש להתפתחות ועיצוב ההוויה של האדם הבוגר.
דברים אלו חשובים במיוחד בתקופתנו משום שבדיוק כוחות ילדות אלה של תנועה, פעילות ומשחק נמצאים כיום תחת דיכוי ואפילו הכחדה. השפעת אמצעי התקשורת ובמיוחד הטלביזיה והמחשב מצד אחד, ושל החינוך השכלתני המוקדם מצד שני מונעים פעמים רבות מראש את ההתפתחות הטבעית והרצויה כ"כ של תנועה, פעילות גופנית ומשחק ממשי. המכשירים הרבים בהם מוקף היום הילד מראשית דרכו תופסים את מקום העשייה האנושית, הילד במקרים רבים לא יכול לחוות עשייה, פעילות, עבודה במציאות סביבו, אלא פעולת מכונות מורכבות שלרוב אין אפשרות לעקוב אחרי פעולתן (הן פשוט עובדות מהר מידי) ולא לחקותן. הטלביזיה במובן זה פועלת פעולה דומה, היא משתקת את כוחות הילדות הטבעיים, עוצרת את הפעילות, מקפיאה את התנועה. השפעה דומה באה לידי ביטוי בפיתוח השכלתני-רציונאלי המוקדם לו חשופים ילדים רבים. ההבנה השכלתנית של כל תופעה ותהליך מונעת פעמים רבות את החוויה שלהם, את ההזדהות הילדותית, את החיקוי הבריא. החשיבה השכלתנית מרחיקה את הילד מהתופעה, מנתקת אותו ממנה. שוב מדובר באותה נטייה: עצירה ומניעה של כוחות הפעילות הטבעיים של הילד וביטויים.
אדם שחווה במלא העוצמה את תנועתו הגופנית, שחקר את הקשר הגופני לעולם, את יכולותיו הגופניות של גופו שלו בנה בסיס עמוק ליכולות נפשיות ורוחניות. הוא כביכול יצר בסיס לאלה להתפתח ולצמוח. כך גם עם ההתנסות המשחקית. דרכה מפתח הילד כפי שראינו יכולות וכשרים משמעותיים ביותר. אלה יכולים להוות בסיס גם לעצמאות ולחופש הפנימי. זוהי שוב נקודה בה עצמאות גופנית - תנועתית ומשחקית במקרה הזה – יכולות, אם הן מתפתחות בצורה משמעותית להוות בסיס, יסוד לעצמאות במישורים גבוהים יותר. אולם קיים כמובן גם הקשר ההפוך: חוסר בתנועה ועצמאות גופנית, דיכוי מתמשך של אורגניזם התנועה של הילד, חוסר ההתפתחות של החוויה המשחקית ישפיעו – יש לשער – בצורה שלילית על היכולת לפתח עצמאות נפשית ורוחנית.
אמנות ויצירה
תהליך היצירה האומנותית מהווה את אחד המקומות החשובים בחיי האדם (לגבי אנשים רבים גם היחיד) בו קיימת האפשרות לביטוי אישי ואינדיבידואלי. ביצירה האומנותית קיימים אומנם מסגרת, קונטקסט, מדיום מסוים אתו עובדים אולם הביטוי הנו מאד אישי. אין במובן זה משמעות לנכון, לאמיתי, אלא לצורה האישית והמיוחדת של האומן בה האמצעים האומנותיים מיושמים. בהקשר זה מהווה האומנות מימוש העצמאות בצורה מסוימת.
בהקשר של הילדות ראוי בעיקר לחשוב על ערכו החינוכי של תהליך היצירה האומנותית. המוצר המוגמר חשוב כאן פחות, והרבה יותר ערכה של החוויה האומנותית בשעת היצירה והשפעתה על הילד היוצר. זהו תהליך שדומה במהותו למהותו של המשחק. הילד בונה לו מעין עולם פנימי, סגור של צבעים/צורות/צלילים/תנועה וכדומה, בו הוא נע ויוצר באופן אישי, מתוך עצמו, משהו ייחודי, רק שלו ושנובע רק ממנו. בחיי הילד שמושפעים במידה רבה מעולם המבוגרים ודרישותיהם (בית ספר על דרישותיו הבוגרות, התאמה למנהגים, נימוסים והליכות וכיו"ב) אין זה דבר של מה בכך. היצירה האומנותית מהווה לעיתים אחד מהצינורות היחידים למימוש הביטוי האישי והצרכים האישיים של הילד.
תהליך היצירה האומנותית מתחיל מוקדם מאד בהתפתחות הילד. כבר בגיל שנה – שנתיים יכולים ילדים ליצור בחומרים מסוימים ולבטא את עצמם באיכות שדומה ליצירה אומנותית בוגרת. אולם בשלב הראשון אין הבדל גדול בין היצירה האומנותית לבין המשחק. שניהם מתנהלים באותה צורה ולעיתים כתהליך אחד מתמשך של יצירה מלאת דמיון של ביטוי אישי מלא חיים. בדרך-כלל מגיל ארבע-חמש מתחילה היצירה האומנותית להיפרד מהמשחק הדמיוני כיוון ששניהם מקבלים אופי שונה. המשחק נעשה הרבה יותר חברתי, נשלט על-ידי כללים רבים ומופרד בזמנים אחרים מהיצירה האומנותית. זו, מוצאת את מקומה שוב בזמנים נפרדים מהמשחק והיא לרוב יותר אישית ועצמאית ממנו. מגיל בית ספר נמשך לרוב המשחק על צורותיו השונות אולם היצירה האומנותית במקרים רבים נפסקת כמעט כליל. בתי הספר נוטים פחות ופחות להקדיש זמן ומשאבים משמעותיים לתחומי האומנות (זה הרי חשוב פחות מהישגים לימודיים...) וילדים רבים רואים את עצמם לא מוכשרים לתחום (אני לא יודע לצייר, לשיר, לרקוד, לנגן ...).
אולם דווקא בשנות בית הספר הראשונות יש חשיבות גדולה ליצירה האומנותית ולהתאמנות היומיומית במסגרתה. זהו כפי שכבר ראינו מעין אימון ביסודות העצמאות: בביטוי האישי וחיזוקו, בהתכוונות למקור הפנימי, בקשר שבינו לבין חומרי העולם, בדמיון והשראה, ובקיצור בכל הקשור לטיפוח ותרגול של המרכז הפנימי היוצר בצורה המתאימה ביותר להתפתחות הילד, בדיוק במישור אליו הוא מכוון.
גם במישור זה אפשר להניח שיצירה אומנותית מלאת חיים, שמתורגלת כדבר מובן מאליו בצורה יומיומית יכולה להביא לחיזוק יסודות העצמאות והחופש הפנימי באדם הבוגר; בעוד שחוסר ביצירה אומנותית, הדחקת תחומי האומנות בגיל הצעיר וראיית האומנות כמשהו שרק יחידי סגולה יכולים לחוות וליישם תביא בעקבותיה בהכרח להחלשת הבסיס הפנימי לעצמאות וחופש.
טכנולוגיה / טלביזיה
העצמאות כפי שכבר ראינו שוב ושוב מניחה מראש מרכז פנימי מלא חיים, בעל עוצמה ומודע לאדם. מרכז זה נתן גם לאפיין כאקטיביות פנימית. האדם אינו רק מושפע וסביל בקשרו עם המציאות, עם החברה סביב ועם אירועי הגורל, אלא גם מביא משהו פעיל מתוכו החוצה, מגיב, יוצר, עושה ומשפיע. דווקא בזמן המודרני ואילך יש לאקטיביות פנימית זו את המשמעות הגדולה ביותר. החופש החיצוני, השחרור מהמסגרות החיצוניות של תרבות, מסורת וחברה אתנית יכול להוביל את האדם לריק וכאוס מוחלט, או ליצירה חדשה ואישית של חייו וחיי קרוביו. אבל הכל תלוי בו עצמו, בכוחותיו הפנימיים, ביכולתו להיות אקטיבי. במובן זה העצמאות הנה פוטנציאל בלבד, בכל רגע נתון יכול האדם לממשה ולהיות אדון ויוצר גורלו; או ההיפך: להיות עבד לגורל, לנסיבות, לחיצוניות.
מעניין, שבדיוק באותו הזמן של התהליכים המתוארים לעיל התפתחה גם הטכנולוגיה המודרנית ובמיוחד אמצעי התקשורת. מה היא מהות הטכנולוגיה? יצירת התחליף לפעילות , לאקטיביות של האדם. המכונה מחליפה את עבודת האדם ועושה אותה מהר, טוב ויעיל יותר – בזה מהותה. עבור האדם המבוגר זה לרוב נפלא. איכות חיינו השתפרה ומשתפרת ללא הרף בזכות הטכנולוגיה. אנחנו יכולים לעשות הרבה יותר בזמן העומד לרשותנו וביעילות רבה יותר כמעט בכל תחום חיים. אמנם כרוכים בהתקדמות הטכנולוגית כמובן גם חסרונות רבים אולם במציאות המודרנית היא בלתי נמנעת.
באשר לילד ולילדות בכלל התמונה מורכבת יותר, במיוחד בהקשר של שאלת העצמאות. כבר ראינו שהילד הוא מטבעו פעיל, אקטיבי, מלא חיים ויוזמה. המכונה (באשר היא) חוסכת ממנו פעילות, עושה במקומו. המציאות הטכנולוגית כופה במובן מסוים על הילדים מנוחה, פסיביות, שקט וחוסר פעילות. אולם, ללא פעילות, ללא יוזמה, ללא הפעלת גופם במובנים הרחבים ביותר לא יוכלו הילדים לפתח את עצמם במובן הפיזי, את אבריהם ובעיקר לא יוכלו להכשיר את האקטיביות הפנימית הנחוצה כל-כך עבור המשך חייהם.
הדוגמא הטובה ביותר (והנוראה ביותר) לכך היא הטלביזיה. זו – ללא כל קשר לתוכן של התוכניות, אלא בעצם מהותה כמדיה, כמכשיר - משפיעה על הילד בצורה הפסיבית ביותר האפשרית. היא עושה הכל עבורו, יוצרת עבורו עולם מלא, עשיר, צבעוני, מלא פעילות, רגשות, צלילים וצבעים כך שדבר לא נדרש ממנו לעשות. הוא יושב חצי מהופנט, פסיבי, משותק מול המסך ומיתרגל לקליטה פסיבית של העולם במקום לעשייה אקטיבית של ישותו הפנימית.
השעות הרבות שילדים יושבים ומעבירים את זמנם אל מול למסך אינן רק בזבוז זמן, או זמן בו הם אינם מפעילים בצורה משמעותית את גופם ונפשם; אלא, ובעיקר זהו זמן שפועל עליהם חזרה, משפיע עליהם, "מחנך" אותם, ואולי בצורה המשמעותית ביותר בחייהם הקצרים.
איזו השפעה, איזה "חינוך" מקבלים הילדים דרך ובאמצעות זמן הטלביזיה? זהו "חינוך" לפסיביות, לחוסר מעורבות, לעמדת הצופה המרוחק, לכך שהכל בא מן החוץ גם ללא פעילותי, גם ללא מעורבותי, גם ללא יוזמה ומעשה שלי.
אין כל ספק של"חינוך" זה יש משמעות עצומה לכל המשך חייו של האדם. אם בשנות החיים הראשונות מושפע הילד שוב ושוב, במשך כל יום לפרקי זמן ארוכים מהשפעות הטלביזיה האמורות יהיו לכך, בדיוק בשאלת האקטיביות הפנימית תוצאות.
הטכנולוגיה, ובמיוחד אמצעי התקשורת המכוונים לילד (תוכניות הילדים בטלביזיה, משחקי המחשב לילדים, צעצועים אלקטרוניים ועוד) פועלים בדיוק הפוך, באופן מנוגד לחינוך לו זקוק הילד בזמננו. במקום לעודד, לפתח ולטפח את האקטיביות, את כוחות העשייה, את הפעילות הגופנית והנפשית על מישוריהם השונים, וכך לנסות וליצור את הבסיס למרכז פנימי עשיר ואקטיבי, הטכנולוגיה משתקת ומדכאת את הכוחות האקטיביים ויוצרת הרגלי פסיביות וחוסר מעורבות.
כך הופכת הטכנולוגיה להרבה יותר ממכשיר, מאמצעי, ממשהו לא ערכי שאפשר לעשות בו שימוש זה או אחר. היא הופכת לגורם בעל משמעות בעיצוב הסביבה החינוכית של הילד. במיוחד בהקשר לעצמאות וחופש פנימי.
כתב: גלעד גולדשמידט, הרדוף