כתב: גלעד גולדשמידט
אחת ההתייחסויות המרכזיות לחינוך ולדורף הנה מה שאני מכנה שאלת ההסתגלות למציאות. שאלה זו מופנית בצורות מגוונות ושונות לכל העובדים במסגרת חינוך ולדורף פעמים רבות. לדוגמא: מה שאתם עושים הוא באמת יפה, אבל איך יסתדרו הילדים אחר-כך במציאות מחוץ לבית-הספר? איך אתם מכינים את הילדים לחיים הקשים והלחוצים בחוץ? האם יוכלו ילדכם, לאחר כל הדברים היפים שהם עוברים גם להסתדר בעולם הקשה שנמצא מחוץ לכותלי בית-הספר? וכיו"ב.
מטרת המאמר המובא בזאת היא להתמודד עם שאלות אלו. הוא מנסה להראות שחינוך ולדורף אינו מנותק מהמציאות, יוצר כביכול ספרה של חלום ואשליה, אלא בדיוק להפך, שזוהי דרך חינוכית שיוצאת מתוך דרישות המציאות המודרנית, מתוך לב-לבו של המאבק והקושי של החיים סביבנו, ובכך היא יכולה להעניק לילד את הבסיס הרחב והעמוק ביותר להתמודדות משמעותית ואינדיבידואלית עם מציאות זו עצמה.
המציאות רבת הפנים בה אנו חיים עברה במהלך עשרות השנים האחרונות שינויים מפליגים. מישורים רבים בחיינו היומיומיים אינם כשהיו, והם ממשיכים לעבור שינוי ותמורה בלתי פוסקים. שינויים אלה מתרחשים כדרכם של שינויים תרבותיים במישורים רבים ומגוונים במקביל ובערוצים שונים. הטכנולוגיה צועדת בצעדי ענק ומשנה ללא הרף את חיי החומר והמעשה, האומנות וחיי התרבות עוברים שינויים רבים ומכריעים, אופני החשיבה משנים את כיוונם, חיי החברה אינם כשהיו – אם רק נזכיר כמה אספקטים.
ההתייחסות לילד, לילדות, לחינוך, לנעשה בבתי-הספר ובגנים אינה נותרת במכלול שינויים זה מן הצד. החינוך הנו חלק מהתרבות הכללית, הוא מושפע ומשפיע, מעורב ומתערב, לוקח חלק פעיל בהתרחשות הכללית. ואכן במובנים רבים עבר החינוך שינוי גדול ומשמעותי בשנים האחרונות. לחלק מאתנו השינוי הנו קטן ולא מספיק משמעותי, לחלק, גדול ומשמעותי הרבה יותר מידי, אבל אין ספק שתמורות הזמן לא פסחו על עולם הילדות.
מאמר זה מנסה לעמוד על מגמת השינוי בעולם החינוכי, מראה את כיוונה הכללי, ועומד על משמעותה. בהמשך, נעמוד על המאפיינים העיקריים של המציאות המודרנית, וננסה לבחון איזה אתגרים חינוכיים היא מציבה בפני כל אחד מאתנו ומילדינו. אתגרים אלה, נראה בהמשך הפכו את החינוך ואת עולמה של הילדות להשתקפות ובבואה של המציאות סביב. הכנה למציאות משמעותה כמעט תמיד – הפיכת החינוך עצמו לתמונת המציאות עצמה. חינוך ולדורף מציב דרך אלטרנטיבית להשתקפות זו, דרך של התמודדות אמיצה ומודעת עם אתגרים חינוכיים אלו ולא רק שיקופם הפסיבי.
לשאלה: מהו החינוך? ישנן כמובן אין ספור תשובות וטוב שהדבר כך. מבחינתנו במאמר זה, שבוחן את הקשר הרצוי של החינוך ומערכותיו למציאות סביבו, ניתן לענות על שאלה זו בצורה הבאה:
מאז ומתמיד כאשר חשב האדם על משמעות החינוך ואחר-כך גם נסה ליישם משהו ממחשבות אלו עלו שני צדדים מנוגדים. הצד האחד עולה מתוך הצורך לענות על ציפיות החברה בה יחיה הילד, להכשיר את הילד בצורה הטובה והיעילה ביותר לחיים בבגרות, לחיי מעשה, למה שבא לאחר שמסתיים התהליך החינוכי-לימודי. הצד השני עולה מתוך הצורך להקשיב למה שבא מתוך הילד עצמו, פיתוח כוחותיו הפנימיים, כשרונותיו, יכולותיו בצורה הטובה והיפה ביותר. דרך ההסתכלות הראשונה רואה יותר את החברה, העולם, הדרישות החיצוניות וכל מה שבא מבחוץ; הדרך השנייה שמה במרכז את הילד עצמו, את עולמו הפנימי, את התפתחותו הוא.
"האדם עם לידתו הוא לוח חלק" טען ג'ון לוק והתכוון לומר: באדם עצמו אין כלום, הכל למעשה בא מן החוץ, מהחינוך, מהחברה , מהרשמים השונים וכיו"ב. " מה עלינו לעשות על מנת לעצב את האדם הרצוי? הרבה בלי ספק: להשתדל ששום דבר לא יעשה…" ,"לחיות – זו האמנות שברצוני ללמדו… לכשיצא ממני , לא יהיה שופט, חייל, או כומר, הוא יהיה קודם כל – אדם! " טען לעומתו רוסו. שני פילוסופים אלה שחיו בהפרש זמן מועט זה מזה (לוק בשלהי המאה ה-17, רוסו בתחילת ה- 18) יצגו בצורה קיצונית את שני הזרמים האמורים. לכן אין להתפלא שגם שיטתם החינוכית היתה כה שונה. לוק ראה את החינוך כהתערבות מכוונת ומודעת של המבוגר כדי להטות את חניכו לכיוון הרצוי, הוא לא האמין בקיום של עצמיות פעילה אלא בעיקר בדוגמא אישית, שכר ועונש וקליטת לימוד וחינוך מן החוץ. רוסו האמין בהתפתחות עצמית, חופשית ומה שפחות מכוונת ונשלטת על-ידי המבוגרים. עבורו, התפתחות העצמיות של הילד, בדרכה שלה, בקצב שלה ובמינון המתאים לה - זהו עיקר החינוך.
הויכוח האינסופי במדעי החינוך על מידת ההשפעה של התורשה מול הסביבה על התפתחות הילד מהווה כמובן עוד היבט של הניגוד בין שתי גישות בסיסיות אלה. תומכי התורשה תומכים יותר בטיפוח הזרעים, היכולות והאיכויות שלדעתם כבר נמצאים בילד עם לידתו ויכולים להתפתח או להתנוון לפי הסביבה בה חי הילד והחינוך אותו הוא מקבל. תומכי הסביבה רואים את סביבת הילד, במובנה הרחב: תנאים סוציאליים וחומריים, אווירה נפשית, סביבה אינטלקטואלית וכיו"ב כדבר הקובע, והרבה פחות את מה שהילד מביא עמו עם לידתו.
במהלך המאה ה- 20 מצאה הגישה הראשונה, בעלת הכיוון "המציאותי" את ביטוייה המודרני בפסיכולוגיה הביהביוריסטית ובלימוד היוצא מעקרונותיה (בעיקר תיאוריות למידה). הביהביוריזם רואה את האדם (בדומה לג'ון לוק) כמנגנון תגובה לגירויים ורשמים מן העולם, לכן הלימוד והחינוך אינם אלא מערכת נלמדת של תגובות לגירויים וחיזוקים מבחוץ. את הגישה השניה ייצגו הוגי דעות כמו דיואי, פיז'ה, ויגוטסקי, שטיינר, מונטסורי ועוד רבים אחרים שהאמינו באקטיביות של הילד (כמובן, כל אחד ראה באקטיביות זו משהו אחר לגמרי בהתאם להשקפת עולמו...) ובגורמים פנימיים מולדים שמשפיעים על התפתחותו וכשרונותיו.
בפסיכולוגיה החינוכית המודרנית נהוג לראות את שתי הגישות לא כסותרות זו את זו, אלא כמשלימות, כפועלות בצורה משותפת ומשלימה על התפתחות הילד. האדם אינו רק תבנית נוף מולדתו, אולם הוא אינו רק מטען גנטי של תורשה, שני הזרמים פועלים יחדיו. מנקודת ראות יותר רוחנית נתן לומר שהמרכיב המשפיע ביותר והחשוב ביותר הנו האינדיבידואליות האנושית עצמה, אותה אישיות חד-פעמית ומיוחדת של כל אחד מאתנו שמתעצבת, מתפתחת, גדלה ומשתנה באמצעות ההשפעות המשלימות האמורות.
מתוך גישה זו, נעסוק בדברים שיובאו להלן על שני צדדיהם. תחילה, נראה את שאלת הסביבה, עולם המציאות אליו גדלים ילדינו ואחר-כך נעבור לילד עצמו ועולמו הפנימי המיוחד לו.
ב. המציאות המודרנית – כמה מאפיינים
הרבה אמירות כלליות ומעורפלות נאמרות ונכתבות בהקשר של המציאות או העולם העתידי אליו עלינו להכין את ילדינו. במעטות מהן אכן מאופיינת מציאות זו ונבחנת בצורה רצינית. אולם, אם עלינו כהורים ומחנכים אכן להכין את ילדינו למציאות החיים המודרנית, עלינו לדעת מה הם מאפייניה העיקריים? מה הם כיווני התפתחותה? מה אפשר לומר עליה בעוד עשר או עשרים שנה כאשר ילדינו יחיו בה כבוגרים? מה הן, בהתאם, הדרישות העיקריות מאדם שאכן מעורב – כפי שאנחנו בוודאי מעונינים שילדינו יהיו - בצורה עצמאית, בוגרת ואחראית במציאות זו? איזה דמות אדם עולה אם-כן, מתוך אתגריה של המציאות המודרנית?
להלן ישורטטו כמה מאפיינים משמעותיים של מציאות זו. אלו אינם מתיימרים להקיף את כל העולם הרחב של מציאות חיינו, אולם הם יספיקו על-מנת להביא תמונה של הדרישות העיקריות, הצרכים העיקריים מאדם שאמור לפעול, לעבוד וליצור בתוכה.
ההתפתחות הטכנולוגית
הטכנולוגיה הפכה להיות במרוצת המאה ה- 20 לאחד מגורמי התרבות העיקריים. במידה רבה מתעצבת תרבותנו מתוך ההתפתחות הטכנולוגית במישוריה השונים. מכשירים חדשים שינו לגמרי את הרגלי החיים של האדם בתרבות המודרנית. הטלביזיה לדוגמא נהפכה לגורם התרבותי מספר אחד של תרבות הפנאי. איו כיום מרכיב תרבותי משפיע יותר ממנה על בילוי הזמן הפנוי, צריכת שעשועים ובידור, רכישת ידע, תקשורת, העברת מסרים גלויים וסמויים, שליטה תרבותית וחברתית של אדם באדם ועוד ועוד. בכך, היא מהווה דוגמא לסממן חשוב נוסף של הטכנולוגיה באשר היא. מצד אחד משקפת הטכנולוגיה את התרבות ומצד שני גם קובעת ומעצבת אותה. במובן זה נכונים דברי מרשל מקלוהן שאמר: "המדיום הוא המסר", והתכוון לומר: הטלביזיה (כמו גם כל מכשיר אחר) אינה רק מה שהיא מעבירה כתוכן, כתוכנית או סרט, אלא היא בעצמה, כמכשיר, כמדיום הוא המסר.
דוגמא נוספת יפה לכך הוא הטלפון הסלולרי. זה עיצב בעשור האחרון מחדש ובאופן משמעותי שונה את אופן ההתקשרות בין אדם לאדם: את זמינות הקשר , תדירותו, צורתו ולא פחות את תוכנו ומשמעותו. בקיצור נתן לומר, החיים לאחר המצאת הטלפון הסלולרי ולפני המצאתו אינם אותם חיים, הם השתנו. המכשיר שינה, משנה וישנה כנראה גם הלאה תרבות ומציאות.
הטכנולוגיה אם כן הפכה להיות מרכיב משמעותי ביותר במציאות החיים המודרנית. היא משנה אותה, מעצבת אותה ומתעצבת יחד אתה בקצב הולך וגדל. חיינו כאנשים שחיים בתרבות המערבית המודרנית חדורים לפני ולפנים בעזרים טכנולוגיים, בשפה טכנולוגית, בדימויים טכנולוגיים ובסמלים שנובעים מהעולם הטכנולוגי.
שבר המסגרות
עד כמה קשור כל אדם למסגרות חברתיות וערכיות שונות? עד כמה הוא פועל כחלק מחברה, קהילה או עם? האם ועד כמה הוא קשור לזרם העבר של עמו וארצו? כך, בצורתן הכללית אין כמובן לשאלות אלו כל משמעות, אולם אם מתבוננים בחברה ובהתפתחותה, ובמיוחד החל מסוף המאה ה- 19 זוכות שאלות אלו למשמעות רבה.
בדיוק במישור זה עברה החברה המערבית שינויים עצומים במאה ומשהו שנים אחרונות. נתאר לעצמנו את פני החברה לפני זמן זה. כל אדם ואדם היה קשור בכל נפשו ומאודו, אם רצה בכך ואם לאו בצורה אמננטית לקהילה בה הוא חי, לדת אליה השתייך (מלידתו כמובן), למסורת של עמו וגזעו, למנהגי תרבותו ולדרישות משפחתו. בכך הוכתבו מראש, ללא כל אפשרות בחירה וערעור כל הפרטים, קטנים כגדולים של חיי היומיום וחיי המעשה: אופן הלבוש, מנהגי החיים, האוכל, בחירת המקצוע ואופן העבודה בו, היחסים החברתיים של כל אחד מבני המשפחה, השבט והעם, המעמד החברתי, העושר או העוני, מנהגי החג, וברוב המקרים גם אופן החשיבה , תכניה ומגבלותיה.
והנה, מסיבות שלא כאן המקום לפרטן עומד האדם בן זמננו בקשר שונה לגמרי ולעיתים הפוך למסגרות העבר. אלו כבר אינן קובעות יותר את מסלול חיי הפרט באותה עוצמה ומוחלטות. נוצר מעין רווח, פער בין המסורת, הדת, מנהגי העבר ומסגרות העבר לבין חייו האישיים של האדם. ברוב החברות המערביות אין האדם מוכרח לעמוד בשום תנאי של מסגרות העבר. הוא יכול לקבוע בעצמו, ומתוכו את כל אותם דברים שנקבעו בעבר מבחוץ ומרכיבים את מסכת חיינו. פעם קבעו לי את צורת לבושי, היום אני יכול להתלבש כרצוני; פעם נהגו לאכול בכל חברה אוכל מסורתי מסוים, היום אני אוכל כרצוני, אוכל של תרבויות רבות ומגוונות; פעם נבחר המקצוע עבורי בדרך-כלל כבר עם לידתי, היום אני (מנסה) לבחור בעצמי את משלח ידי; הדת וכל הקשור אליה (מנהגים, מצוות, אורח חיים, ועוד) נקבעה בעבר עם הלידה ללא כל שאלה, היום ביכולתי לבחור הן את הדת והן את מידת הקשר שלי אליה וניתן להוסיף כמובן דוגמאות רבות.
מה שהיה בעבר אם-כן ככורח חיצוני, כמסגרת חיצונית נשבר בתרבות המודרנית והופך יותר ויותר להיות שאלה פנימית: האם אני יכול ליצור תרבות, מסורת, אמונה, מנהגים ולמעשה מסכת חיים בפנים? האדם המודרני אינו רוצה יותר לקבל ככורח את מסכת חייו מבחוץ, האם יוכל ליצור אותה מעצמו?
קצב שנויים מהיר
אחד המאפיינים הבולטים של זמננו ואולי אחד המטרידים ביותר הוא קצב השינויים המהיר. על מנת להבין זאת בהקשר ההיסטורי עלינו פשוט להתבונן באחת המאות שקדמו למאה ה- 19. הווה אומר, לפני תחילתה של המהפכה התעשייתית והמהפכות הבאות הקשורות אליה. מה השתנה לדוגמא בעולם של אדם שנולד בתחילת המאה הה- 17 ומת בסיומה? נכון, היו הוגים חשובים במאה זו, נכון, היו באזורים נרחבים של אירופה מלחמות נוראיות, נכון, המושבה האמריקאית התגבשה והלכה, אולם מה לכל אלה ולשינויים במציאות היומיומית, בהשקפת העולם, בתנאי החיים, בערכים האנושיים של התרבויות האנושיות?
לעומת זאת הבה נחשוב על אדם שנולד כבן התרבות המערבית בתחילת המאה ה- 20 וחווה את רובה. כמה שינויים, מהפכות ותמורות חווה אדם זה? עד כמה השתנו תנאי חייו, הפיזיים-חומריים, החברתיים, הערכיים-מוסריים? בתחילתה של המאה ה-20 עדיין לא היה חשמל ולא מים זורמים במרביתם של הבתים; מכוניות היו עופות נדירים שבנדירים, רוב בני האדם הלכו ברגל או עשו שימוש בבהמות רכיבה; לא היו עדיין מכשירי רדיו, טלביזיה, טלפון או מחשב. אין כל ספק שאנו נמצאים בעידן של השתנות בלתי פוסקת, עידן שמאופיין קודם כל ומעל לכל בקצב שינויים עצום בכל תחומי החיים.
כיום, בתחילתה של המאה ה- 21 אפשר לראות שקצב שינויים זה רק מתגבר ומקיף עוד ועוד תחומי חיים, וכן שהוא מדביק עמו את רוב ארצות העולם. חברות מעטות נותרו שמרניות או מנותקות מהזרם הכללי של העולם המערבי שסוחף עמו (לרוב ללא כל תודעה, מחשבה נוספת או חופש) את שאר הזרמים על פני הגלובוס.
משבר ערכי או חופש?
אחת התוצאות החשובות של שלושת הגורמים שצוינו לעיל הנה הואקום הערכי בו מתנהלים החיים בחברה המודרנית. כפי שכבר ציינו לעיל, היו החיים בעבר מעט פשוטים יותר מבחינה ערכית. את הערכים העיקריים של חייו קיבל האדם מבחוץ, אם רצה בכך ואם לאו. הוא השתייך בהכרח לקהילה ערכית. זו יכלה להיות דת, מסורת שבטית, קהילה משפחתית, מסגרת תרבותית, עממית וכמובן בדרך-כלל כמה מהנ"ל, או כולם יחדיו.
ההתפתחות הטכנולוגית, החופש היחסי וזכויות האזרח הבסיסיות להם זוכים אזרחי העולם המערבי, שבירת מסגרות העבר וקצב השינויים המתמיד גרם מצד אחד לחופש תרבותי וערכי שהנו אולי הגדול ביותר מאז קיומו של האדם; אולם מהצד השני הוא גרם גם ובמקביל לריק תרבותי וערכי. האדם חופשי לעשות כרצונו, לחשוב כרצונו, להאמין או לא כרצונו ולמצוא בעצמו את הערכים והעקרונות שלאורם יכוון את חייו. השאלה היא כמובן, האם הוא מכוון? או באופן אחר : האם הוא בכלל יכול להיות חופשי? האם יש לו את הכוחות ליצור בעצמו ומעצמו את מה שבא פעם מבחוץ? האם בקיצור, קיים תחליף לערכים חיצוניים או שמה אנו מתדרדרים לקראת כאוס, חידלון וסוף התרבות האנושית הנאורה?
שאלות אלו יש כמובן להפנות, מעצם העניין לכל אדם בנפרד, שכן זהו בדיוק העיקרון של התרבות המודרנית, במרכזה עומד האינדיבידואל. אולם אנו חיים בחברה וכאשר מתבוננים בה מזהים ללא כל קושי – בהתייחס לנאמר לעיל – את המשבר הערכי בה היא נמצאת. מחברה שמעוגנת במסגרות וקהילות ערכיות עברה ועוברת האנושות לחברה שמעוגנת בערכים אינדיבידואליים. ערכים אלו הנם רבים, לעיתים מוזרים ובעיקר, כדרכם של אנשים, שונים זה מזה.
מעבר, מעצם טבעו מלווה לרוב במשבר. אלא שמשבר זה, אולי בפעם הראשונה בהיסטוריה האנושית לא יכול להיפתר בצורה מערכתית, כוללת, מלמעלה, אלא מעצם מהותו רק ממספר מספיק של אנשים שמוצאים בתוכם (או לא) מקור חדש ואינדיבידואלי לערכים ואמונות.
ג. המציאות המודרנית והחינוך או אובדן החינוך
כאמור עברה החברה והתרבות של העולם המערבי מהפכה עצומה במשך המאה ה- 20, מהפכה שהשפיעה באופן עמוק על אורח החיים ועיצובם, על מנהגי החברה ועל אופני המחשבה. מהפכה זו בהכרח השפיעה ומשפיעה גם על עולם החינוך. זה אינו מנותק מהתרבות הכללית. מה היו אם כן ההשפעות העיקריות של התרבות המודרנית על החינוך? מה כיוון ההשפעות? מה דמותו של החינוך בתחילת המאה ה- 21?
כמבוא קצר לשאלות אלו יש אולי לראות תחילה שהחינוך על מסגרותיו השונות: החינוך בבית המשפחה, גני הילדים, בתי-הספר, מסגרות לא מוסדיות וכיו"ב הנו מצד אחד המוסד השמרני ביותר בתרבות המודרנית; אולם, מצד שני ובעת ובעונה אחת גם המשתנה והמגיב ביותר לשינויים חיצוניים. מבחינות מסוימות, משמר בית-הספר לדוגמא את אותם קווים ואיכויות שהיו לו גם בסוף המאה ה- 18: הפרדה מעולם המבוגרים, קבוצות מכוונות גיל, מורה כאוטוריטה ואפילו שיטות הוראה רבות; מהצד השני, הוא משקף במהירות וביעילות רבה תהליכים ואיכויות שנובעים מהתהליכים התרבותיים-חברתיים שקשורים לזמן המודרני ולכן גם הם וגם הוא משתנים ללא הרף. על השתנות זו נעמוד תחילה.
החינוך במשך המאה ה- 20 ובמיוחד בעשורים האחרונים משקף בצורה מדויקת ומהירה את השינויים והתהליכים שעוברת החברה סביב. אלא, כאמור לעיל, לא תמיד בצורה חיצונית. המסגרות נשארות לעיתים אותן מסגרות, המבנים אותם מבנים והדרישות החיצוניות דומות; אולם הטון הפנימי, היחסים והתהליכים העמוקים משקפים את התרבות סביב בצורה מדויקת וישירה.
המיוחד בהשתקפות זו של המציאות המודרנית בתחומי החינוך הנו שהדבר מתרחש בצורה מובנת מאליה, ללא כל חשיבה, תודעה ותהיה. השאלות אינן, האם ליישם את דרישות המציאות, את אמצעיה השונים, את איכויותיה לתחומי החינוך השונים? אלא, איך? באילו אמצעים? באילו שיטות? וכיו"ב. כמעט אין שאלות על משמעות היישום, על דמותו של החינוך ועל כיוונו בעקבות יישומים אלו.
אם ניקח את אותם תחומים עליהם דיברנו קודם, כמאפיינים של המציאות המודרנית נוכל לראות כיצד כל אחד מהם מועבר לתחומים החינוכיים כדבר מובן מאליו, בפשטות, ללא שאלות ותהיות, כמעין כורח שאין להתנגד לו, ואין לחקור את משמעויותיו והשלכותיו.
הטכנולוגיה: החינוך הופך בעידן הטכנולוגי לחדור טכנולוגיה (הדבר כאמור מובן מאליו, מדוע בעצם לא ?) האחרונה, מיושמת בתחומי החינוך בכל גיל, בכל תחום וכמעט בכל שיטת חינוך. ברוב הדיונים אודות חינוך לעתיד תקפה המשוואה: חינוך טוב הנו חינוך משופע בטכנולוגיה, תלמידים מוכנים לעתיד הנם תלמידים שיודעים לתפעל ולעשות שימוש באמצעים טכנולוגיים. האמנם? מדוע? מה הקשר בין מוכנות לעתיד לבין טכנולוגיה?
שבר המסגרות: גם בתחום זה משקפת המערכת החינוכית את הכיוון התרבותי. לא תמיד אמנם בצורה חיצונית, מערכת החינוך משמרת מבני עבר רבים, אולם הטון הפנימי הוא של שינוי, קדמה וחידוש. מסגרות רבות של דרכי הוראה, שיטות הוראה, תכנים והתייחסות לילד עוברות שינויים מפליגים, בכיוונים רבים והמסגרות הישנות נזנחות. שוב, בצורה מובנת מאליה, כמעט ללא מחשבה. בכל מקרה נתן לראות שהרצוי אינו זה שנעשה בעבר, אלא ההפך, החדש, השונה, המיוחד.
השינוי המהיר: מערכת החינוך נתונה לשינויים בלתי פוסקים. תוכניות לימודים משתנות השכם וערב, שיטות הוראה מתחלפות, מקצועות לימוד חדשים נכנסים ויוצאים ממערכת הלימוד. שינויים אלה הנם כה דרמתיים לעיתים, עד שמנהלים ורכזי מקצוע ותיקים למדו שלרובם אין צורך כלל להתייחס, כיוון שסופם שיעברו מן העולם (לאחר שבלבלו כהלכה את התלמידים ומוריהם) כשם שבאו – כמובן לטובת שינויים חדשים.
משבר ערכי: עוד מאפיין של מערכת החינוך (פחות כמובן בזרם החרדי והממלכתי דתי) הוא המשבר העמוק בערכי האדם וערכי החינוך עצמו. עצם הערכיות של התהליך החינוכי מוטלת למעשה בספק. רבים מהמורים והמחנכים רואים את מקצועם בהעברת חומר בלבד, בלימוד אינפורמציה. כיוון שיותר מכך במילא בלתי אפשרי וחסר סיכוי. צריך להודות שרוב מערכות החינוך בהן לומדים ילדינו איבדו מזמן את השאלה הערכית, ולכן הפכו מבתי חינוך לבתי אינפורמציה, לתעשיית ידע, שהנה במקרים רבים ריקה מכל שריד אנושי והומני.
הלך המחשבה באימוץ ערכי המציאות המודרנית לתחום החינוך הנו כה פשוט כשם שהוא משכנע, ודומה שאין כלל צורך להסבירו ולנמקו. מקרה הטכנולוגיה יסביר אותו היטב: המציאות סביב משופעת בעזרים טכנולוגיים, העתיד יהיה כנראה עוד טכנולוגי הרבה יותר, הווה אומר: על התלמידים להיות מוכנים לכך כבר עכשיו, ועדיף מהגיל הצעיר ביותר. רק כך יהיו מוכנים בצורה הטובה ביותר לדרישותיה של המציאות המודרנית והעתידית.
בהכללה ניתן לאפיין דרך מחשבה זו בצורה הבאה: על מנת להכין את ילדינו למציאות מסוימת עלינו להפוך אותה עצמה לסביבתם החינוכית. כך הפך החינוך בעשורים האחרונים להיות בבואה של המציאות סביב: מאד טכנולוגי, חסר ערכים ממשים, רצוף בשינויים ותמורות ומנותק ממסגרות עבר.
האם בזה אין לראות את סוף דרכו? האם יש בכלל הצדקה לחינוך שמייצג בצורה כמעט מוחלטת את המציאות סביב? מה משמעות הדבר שפחות ופחות קיימת הפרדה בין המציאות לבין התהליך החינוכי? על כך בהמשך.
ד. חינוך מתוך המציאות המודרנית עצמה, או מה אומרת המציאות על החינוך?
פרק זה אינו עוסק כלל במהות הילד. אנו נתמקד, באופן חד-צדדי אך ורק בעולם החיצון, על דרישותיו וצרכיו. החינוך, אם כן, צריך מבחינתנו להוציא "תוצרים", תוצרים כאלה שיצליחו בצורה הטובה ביותר במציאות המודרנית כפי שאנו מבינים ומפרשים אותה. הדבר היחיד שהוא בעל ערך לעיצוב החינוך על מערכותיו השונות הם מאפייני המציאות המודרנית, דרישותיה ועקרונותיה. השאלה היחידה שפרק זה עוסק בה היא: מה הוא החינוך הנכון והרצוי מבחינת נקודת מבטה של המציאות המודרנית עצמה?
השאלה הטכנולוגית
המציאות המודרנית מאופיינת בטכנולוגיה רבה ומשוכללת, ותהיה, יש לשער עוד הרבה יותר טכנולוגית או מכוונת טכנולוגיה בעתיד. מה עלינו לעשות בחינוך על מנת להכין את ילדינו בצורה הטובה ביותר למציאות טכנולוגית? את התשובה הפשוטה והמובנת מאליה לשאלה זו כבר ראינו - החינוך עצמו נהפך לטכנולוגי. הבה נעמיק מעט בתשובה זו על-ידי חדירה למהותה של הטכנולוגיה עצמה. מה היא מהותה? תפקידה? כיווני התפתחותה?
בצורה הפשוטה והמובנת מאליה ביותר נתן לומר: הטכנולוגיה עושה במקום האדם, מחליפה את מקומו, פועלת כביכול עבורו. היא חוסכת עבורנו זמן, כוח, משאבים ועושה את אותם דברים שעשינו פעם בעצמנו, בכוחנו ובזמננו, בצורה יעילה, מהירה ותכליתית במקומנו. בכך יוצרת הטכנולוגיה למעשה עבור האדם המודרני שני דברים חשובים: זמן חופשי וכוח חופשי. במקביל עולה כמובן השאלה: מה יעשה האדם בזמנו ובכוחות העודפים שעומדים לרשותו?
כמו כן, מטבעה, הטכנולוגיה הנה סגורה, מכוונת, תכליתית. היא מציגה, בכל מכשיר ואביזר מעין קצה של התפתחות, סיום תהליך. ככל שמכשיר מסוים הוא יותר תכליתי, מכוון ומותאם לתפקידו כך הוא יותר מתאים ויעיל. גם המכשירים המורכבים ביותר כגון המחשב הנם למעשה אוסף מכשירים מגוון שכל אחד מהם הוא מאד תכליתי, מכוון מטרה ויעיל לתפקוד ספציפי ומסוים.
וכאן אנו מגיעים לשאלה הרלוונטית לענייננו, מה מתרחש במפגש בין האדם לבין הטכנולוגיה? או, מבחינה חינוכית, למה נדרש האדם במפגש זה? למה עלינו להכינו?
בצורה הפשוטה ובהרבה מאד מקרים ומקצועות האדם נדרש פשוט להפעיל את הטכנולוגיה, לתפעל את המכשיר בצורה הטובה ויעילה ביותר. להיות אם-כן, מיומן בהפעלת מכשירים וטכנולוגיות: לדעת לנהוג, להעביר ערוצים בטלביזיה, לתפעל כהלכה מחשב ולדעת לעשות בו שימוש, להפעיל מכשירים ביתיים ועוד ועוד. לצורה זו של מפגש בין האדם לטכנולוגיה אפשר לקרוא מיומנויות שימוש. זוהי רמת הטכנאי. ואכן, עבור הכשרת הטכנאי נדרשת מציאות טכנולוגית. אין אפשרות ללמוד הפעלת מכשירים ומיומנויות שימוש בהם ללא המכשירים עצמם. חינוך טכנולוגי, חינוך שעושה שימוש יומיומי מהגיל הצעיר ביותר בטכנולוגיה ואביזריה מלמד ומחנך בדיוק לקראת רמה זו. זהו למעשה חינוך, או אולי יותר מדויק הכשרה לטכנאות.
שתי בעיות לפחות נוצרות בחינוך לטכנאות: האחת, האם זו היא פסגת שאיפתנו, שילדינו יהיו טכנאים מוכשרים? השניה מקורה בשאלת התקדמות הטכנולוגיה עצמה. כאשר מכשירים דור של טכנאים ועושים שימוש בטכנולוגיות של ההווה והעבר אין כל חשיבה על פיתוח טכנולוגיות חדשות. איזו הכשרה צריכים לעבור אלו שיפתחו את ההמשך, את החדש, המקורי?
הטכנולוגיה כפי שכבר אמרנו, מעצם טבעה הנה סגורה, חד-צדדית, מכוונת-מטרה ויעילה. חינוך והכשרה שמבוססים על טכנולוגיות של היום, שהן מטבען סגורות ומכוונות-מטרה לא מפתחים את הכלים ליצירת טכנולוגיות עתיד, אלא משמרים את טכנולוגיות ההווה. על מנת לפתח את הטכנולוגיה עצמה הלאה, לשלבים חדשים יש קודם כל לפתח באדם את מה שיוצר את החדש, המקורי, והעתידי. צריך בסופו של דבר לזכור שהטכנולוגיה אינה יוצרת את עצמה – אלא האדם הוא שיוצר אותה, ורק הוא יכול גם לפתחה ולקדמה הלאה. ובכן, הטכנולוגיה עצמה, מהותה הפנימית המתפתחת דורשת את פיתוחו של הצד היצירתי, היוצר, המקורי באדם. ספק אם נתן לפתח את היצירתיות האנושית על-ידי הטכנולוגיה. היא, מעצם טבעה כאמור, מנוגדת לכל דבר יצירתי, מתפתח ואנושי.
צד נוסף וחשוב של המפגש בין האדם לטכנולוגיה הוא שאלת הערכים האנושיים. כמעט בכל מפגש בין האדם לבין המכשיר עולה שאלה זו, לרוב בצורה לא מודעת וחייה כעין שאלה, אתגר. יש משהו בטכנולוגיה, וככל שהיא יותר משוכללת ומתקדמת כך מתחזק אותו משהו שנוטה להרחיק את האדם מעצמו, מזולתו, מערכים אנושיים. מה עשתה לדוגמא הטלביזיה ליחסים האנושיים בקרב בני המשפחה? חברים? והתכנסויות חברתיות שונות? מה עושה מכשיר התקשורת האולטימטיבי – הטלפון הנייד, שמחבר בין כל אחד לכל אחד, בכל זמן ובכל מקום לתקשורת הפנימית, האנושית בין האנשים? מה עושה הנהיגה במכונית, שבמסגרתה מצויד כל אדם במכשיר משוכלל, מהיר וחזק ליחסים בין האנשים על הכביש? והדוגמאות רבות מספור.
דווקא הפן הטכנולוגי של החיים המודרניים דורש אם-כן בראש ובראשונה פיתוח של ערכים אנושיים, הומניים בילד. זאת בנוסף כאמור לפיתוח הצדדים היצירתיים, המקוריים והגמישים של כל ילד וילד. הכשרה טכנית אפשר לעבור בכל גיל ובתקופה קצרה יחסית; ערכים אנושיים של הקשבה, סבלנות, כבוד, אמפטיה ופיתוח כוחות היצירה האנושית - זהו אתגר שראוי להקדיש עבורו את שנות החיים הראשונות.
בסופו של דבר שאלת הטכנולוגיה מובילה לאחת מהשאלות הקיומיות של כל אדם בחברה המודרנית: האם תשלוט הטכנולוגיה בי, או אני בה? חינוך לטכנאות, למיומנות טכנית, בהשראה ובסביבה טכנולוגית מהגיל הצעיר מבטיח את שליטת הטכנולוגיה. חינוך הומני, ערכי, ליצירתיות פנימית אינו מבטיח, אך יכול להוות לראשונה בסיס לשליטת האדם במכונה.
שאלת השינויים המהירים
כפי שראינו בפתח הדברים המציאות המודרנית מאופיינת בין השאר בקצב שינויים מהיר, בחיים רצופי שינויים ותמורות. מערכת החינוך, ראינו, מעבירה ומפנימה דפוס זה אל מסגרותיה. אלו משתנות ללא הרף הן בשאלת תכני ההוראה והן בשאלות המתודיות. האם חיקוי המציאות במישור זה הנו אכן רצוי?
בעולם של שינויים ותמורות, של קצב שינויים מהיר, של מעברים מהירים וחוסר קביעות, מה נדרש מהאדם? איזה אדם יעמוד באתגרים מסוג זה בכבוד? בהצלחה? באנושיות? איזה אדם יוכל לדוגמא להחליף כמה וכמה פעמים את מקצועו במהלך הקרירה המקצועית שלו? איזה אדם יסתגל בצורה הטובה ביותר לשינויים טכנולוגיים, למכשירים חדשים, למערכות שונות לגמרי מהמוכר? מה היא דמותו של אדם שיזרום וישתנה עם השינויים סביבו ולא יוכרע על- ידם? איזה תכונות ומאפיינים עלינו לטפח ולעודד במהלך חינוכו?
נראה, שהתכונות החשובות להתמודדות ראויה עם מציאות משתנה הן מעין שילוב בין יציבות נפשית ורוחנית מחד, וגמישות או יצירתיות פנימית מאידך. בעולם בו הכל מצוי בהשתנות חייב האדם למצוא בעצמו ומתוך עצמו את המקור ליציבות, להמשכיות ולקביעות הפנימית. המציאות החיצונית לא תספק (כמו בעבר) את המשען החיצוני ליציבות וקביעות. הריתמוסים החיצוניים שהיו בעבר כה ברורים ויציבים (מתהליכי הטבע אליהם היה האדם קשור ועד לריתמוסים חברתיים-תרבותיים שונים כמו חגים, מאורעות, התכנסויות דתיות וכיו"ב) או שעברו מן העולם או שחדלו לשמש בסיס לחיי האדם המודרני. כעת עליו למצוא את היציבות וההמשכיות אך ורק בתוכו, בקרבו הוא. איזה תהליך חינוכי צריך אם-כן הילד לעבור על-מנת לטפח ולעורר בקרבו את היציבות הפנימית? מהו אותו דבר שעושה אדם מסוים ליציב ובטוח למרות שבחוץ לעיתים המציאות סוערת ומשתנה ללא הרף?
תכונה נוספת שיכולה לסייע רבות בחיים מלאי התמורות הנה הגמישות והיצירתיות הפנימית. אדם שיוכל להסתגל לשינויים ולהתאים את עצמו אליהם בצורה הטובה והמהירה ביותר יהיה זה שיוכל להחליף את מקצועו, לשנות את סדר יומו ולעבוד במערכות ובצורות שלא הכיר קודם לכן. לשם כך דרושה לו גמישות פנימית, יצירתיות ויכולת אלתור.
החינוך מנקודת ראות זו צריך אם-כן להתמקד בטיפוחן של שתי תכונות שנראות לכאורה הפוכות: יציבות, קביעות ומרכז פנימי איתן מצד אחד, גמישות, יצירתיות ויכולת אלתור ושינוי פנימי מהצד השני.
ספק אם חינוך שהוא בעצמו מלא תמורות ושינויים אכן מהווה בסיס איתן לטיפוח תכונות אלו. איך אפשר ליצור מרכז פנימי חזק ויציב בילד המתפתח כאשר המציאות סביבו נעה ומשתנה ללא הרף? במיוחד בגיל הצעיר רגיש הילד ומושפע מהנעשה סביבו. הסביבה החיצונית מעצבת אותו במידה רבה ומטביעה בו מסממניה. על מנת לטפח יציבות על הסביבה להיות יציבה, על מנת לעודד מרכז פנימי איתן ומשמעותי יש לראות איך יוצרים סביבה חיצונית ונפשית יציבה, מסודרת וריתמית. גם יצירתיות וגמישות פנימית שכה חשובות בחיים המודרניים אינן מתפתחות ללא בסיס יציב, איתן זה, ללא מרכז פנימי יציב שיוכל אחר-כך ליצור, ליזום ולהשתנות. דווקא המציאות המודרנית עצמה, אותה מציאות של שינויים ותמורות מביאה עמה את הצורך ליצור עבור הילד מסגרת יציבה, מסודרת וקבועה.
שאלת המסגרת והמשבר הערכי
הניתוק מן העבר ושבירת המסגרות הנם כפי שראינו חלק מהותי מהוויית החיים בזמן המודרני. האדם בחברה המערבית אינו מעצב את חייו יותר לאור מה שהיה נהוג בעבר, המסורת, תרבות העם, נוהגי המשפחה וכדומה. לטוב ולרע הוא חופשי בעיצוב חייו, תרבותו ומסגרותיו. בפרק הקודם נוכחנו שגם החינוך, בצורה כמעט מובנת מאליה משקף תהליכים אלו. הביטוי ברור ביותר לכך הנו המגמה של החינוך הפתוח, או הדמוקרטי כפי שהוא מכונה היום. בזרם חינוכי זה משקף בית-הספר באופן מדויק את הוויית החיים הפוסט מודרנית, בצורה מודעת לגמרי (מודעת כמובן - מבחינת המורים). שם, כמו גם במציאות של חיי המבוגרים נשברות המסגרות של מערכת החינוך והופכות לשאלות, שאלות שמופנות קודם כל לילדים עצמם: השאלה האם בכלל ללמוד, השאלה באיזה מסגרת ללמוד (לבד, בקבוצה, בכיתה, בשכבה וכיו"ב), השאלה מה ללמוד (חומר הלימודים), השאלה איך ללמוד (צורות הלימוד) ועוד שאלות רבות. האם חינוך זה, שהנו שיקוף של המציאות אכן מכין את הילדים למציאות זו עצמה?
מה נדרש מהתהליך החינוכי כדי להכין את הילד בצורה הטובה ביותר להוויית חיים חופשית זו? מה הם האתגרים שעומדים בפנינו, בחיינו שלנו, כתוצאה משבירת המסגרות החיצוניות?
האדם בחברה המודרנית עומד למעשה במצב כלל לא פשוט. ספק אם היה עוד זמן היסטורי בו החברה כולה עמדה בפני אתגר כה קשה, אתגר שמוצב הפעם לכל אחד ואחד מחבריה, לאדם האינדיבידואל עצמו. במקום בו אין משקל יותר למסורות, נוהגים, צווי עבר וטקסטים קדושים נוצר מקום ריק, מעין ואקום. מקום ריק מדרך הטבע מושך אליו דברים שימלאו אותו. ופה נעוצה בדיוק אחת מהשאלות הגדולות של האדם המודרני: מה יחליף את מסגרות העבר? את המסורת? את הנוהגים מפעם? את הצווים הקדומים והטקסטים הקדושים?
בצורה אחרת נתן גם לבטא זאת כך, עד עתה היה האדם כבול בכל זה שהיה צריך, נהוג וראוי לעשות. עתה הוא השתחרר ויכול למעשה לעשות (כמעט) ככל העולה על רוחו. וכעת עולה השאלה: מה יעשה? איך יעצב את חייו? לאור אילו ערכים? מאיזה מקור פנימי? ובעיקר: האם בכלל יעשה זאת? האם יכול האדם לעצב את חייו ממקור פנימי? או שהוא נדון לחיים של שיעבוד ותלות והפעם לא בצורה חיצונית, מתוך סמכות כפויה, (אורוול "1984"), אלא שיעבוד ותלות פנימיים שנובעים מחוסר יכולת למצוא מקור פנימי, ערכים פנימיים (הקסלי, "עולם חדש ואמיץ").
אנו נוגעים שוב בשאלת המרכז הפנימי, בשאלת המקור האינדיבידואלי לפעילות ויוזמה של האדם כאינדיבידואל חופשי ועצמאי. החינוך בהקשר זה צריך לעשות הכל על-מנת לטפח, לחזק ולעודד את בנייתו של המרכז הפנימי של הילד, את המקור האינדיבידואלי של אישיותו, את אישיותו היוצרת והעצמאית.
איך והאם ניתן בכלל לעשות זאת? בודאי שלא על-ידי ואקום תרבותי וערכי מהגיל הצעיר ביותר, בודאי שלא על-ידי כך שהילד יחווה מציאות חסרת מסגרות, מסורות וקביעות, בודאי שלא על-ידי כך שהילד יתבקש להכריע בכל רגע ורגע, מהגיל הצעיר ביותר בשאלות משאלות שונות.
נראה שבדיוק להפך. בגיל הצעיר אין הילד כה נפרד ומנותק מן העולם כאדם המבוגר. המציאות סביבו בונה ומעצבת אותו במובנים רבים. הוא מחקה את הנעשה סביבו בצורות ובאופנים שונים. הילד בודאי אינו פשוט העתק של המציאות, התרבות והתנאים בהם הוא חי את שנות חייו הראשונות, אולם אין ספק שהוא מושפע מהם , מתעצב תחת השפעתם ומקבל מהם נטיות ורשמים חשובים לכל המשך חייו. לכן, יש משמעות רבה, בדיוק בהקשרים עליהם אנו מדברים לסביבה ולתנאים בהם יחיה הילד את שנות חייו הראשונות. על-מנת להתפתח בכיוון של מרכז פנימי יציב ומשמעותי חייב הילד לחוות סביבו מסגרת קבועה, ברורה וחוזרת על עצמה שוב ושוב. מסגרת החיים המודרניים, בדיוק בהקשר של חוסר הקביעות שבה, של שבירת כל מסגרת, של יצירת מסגרות ארעיות וחולפות לא יכולה לתת לילד את הקביעות, הסדר, הריתמוס והמסגרת שהוא כה צריך על-מנת לטפח את הדבר החשוב לו ביותר כאדם מבוגר במציאות זו עצמה: את המרכז הפנימי הער, העצמאי ויוצר.
מתוך מסגרות קבועות, ריתמוסים ברורים ואווירה של יציבות והמשכיות יכול הילד לפתח את הדבר המשמעותי ביותר שתהליך החינוך יכול להעניק לו עבור ההתמודדות עם המציאות המודרנית, את ישותו הפנימית הקבועה והיציבה.
אבל מסגרות אלו צריכות להיות מכוונות לטיפוח ופיתוח של אותה משמעות פנימית שחבויה בכל אחד מאתנו. האם נתן לעשות זאת ללא מסגרת ערכית ומשמעותית בגיל הצעיר? בספק. ערכים פנימיים, משמעות פנימית, מצפון והקשור אליהם נובעים אמנם מפנימיותו של האדם ורק ממנה, אולם גם פה יש משמעות רבה לאווירה, לסביבה בה יחיה הילד את חייו בשנים הראשונות. סביבה ואווירה נטולת ערכים, חופשית, ללא כיוון ומשמעות פנימית תפגע ביכולת הילד לעצב את ערכיו הוא. ספק אם ניתן לחנך לערכים בסביבה נטולת ערכים, לחנך למשמעות פנימית בסביבה נטולת משמעות, לחנך למצפון בסביבה נטולת כיוון ומצפן פנימי.
אנו רואים אם-כך שעבור דרישת המציאות עצמה בתחום הערכי, על מנת להכשיר את הילדים למציאות זו עצמה בבוא העת יש למנוע מהילד את ההשפעה המוקדמת של החברה המודרנית עצמה, את השפעות המשבר הערכי, כמובן עד כמה שהדבר ניתן.
אפשר לסיכום לאפיין את דרישות המציאות המודרנית מהחינוך באופן הבא: בכל התחומים שמנינו, יש למנוע – עד כמה שהדבר ניתן – את ההשפעות הישירות של המציאות המודרנית על התפתחותו של הילד. הדבר שיכינו בצורה הגרועה ביותר לדרישותיה של המציאות, שיחלישו ושימנע מראש את טיפוח הכוחות החשובים להתמודדות עמה הוא החשיפה המוקדמת והישירה למציאות זו עצמה. חינוך שחושף את הילד לכוחות המציאות המודרנית כדבר מובן מאליו, כמשהו בלתי נמנע, שהופך את מערכת החינוך להשתקפות ובבואה של המציאות סביב מונע למעשה את היכולת לפתח את הכוחות החשובים ביותר להם יהיה הילד זקוק בבגרותו. לכן, חינוך שהוא חסר ערכים, חסר מסגרות, נטול כל זיקה לעבר ולמסורת, נתון לשינויים מהירים ובמהותו טכנולוגי מכין את הילד בצורה הגרועה ביותר למציאות. חינוך כזה הופך את הילד לעבד התרבות ולא ליוצרה.
ה. החינוך מתוך מהותו של הילד, או חינוך ולדורף
בפרק הקודם התבוננו בחינוך מתוך הפרספקטיבה של המציאות ודרישותיה. בפרק זה נתבונן בילד עצמו ונראה מה הוא רוצה, צריך, מבקש מאתנו. מה יהיה אם-כן חינוך שיוצא ממהותו של הילד?
ראשית כדאי להתייחס לאחת מאי-ההבנות הגדולות – שקשורה גם היא במהותה למציאות המודרנית. חינוך שיוצא מתוך מהות הילד אינו חינוך ששואל את פי הילד בכל גיל, ובכל נושא מה לדעתו הוא, נכון לעשות. זהו אחד ההבדלים הגדולים בין חינוך ולדורף לבין החינוך הפתוח או כפי שנהוג לכנותו היום הדמוקרטי. הילד שונה מהמבוגר קודם כל בכך שהוא שרוי בהתפתחות, בצמיחה, בהתהוות (כמובן שגם המבוגר מתפתח וצומח – אולם לא באותה מידה ובאופן הרבה יותר פנימי ומודע). התפתחות וצמיחה מבדילות אחרי הכל את הילד מהמבוגר. אם לוקחים התפתחות זו בצורה רצינית מבחינים מייד שגם יכולתו של הילד לדעת את עצמו, את צרכיו ואת הקו הפנימי של התפתחותו, גם יכולתו זו מתפתחת. עד כמה יודע התינוק מה נכון עבורו לאכול? איך נכון עבורו להתלבש? מה מסוכן עבורו ומה לא? החינוך הדמוקרטי עושה קפיצה של תודעה עם הילד ברגע שזה מגיע לגיל הבשלות של שפה ותקשורת (סביב גיל שלוש/ארבע), ללא כל קשר ליכולותיו האמיתיות של הילד בנוגע לידיעת עצמו והעולם סביבו. בכך למעשה מתעלם חינוך זה מכל ההתפתחות העצומה, שמתרחשת במישורים רבים ומשמעותיים שהילד עובר מגיל שלוש ועד לבגרותו.
כאשר אנו אומרים חינוך שיוצא ממהות הילד הכוונה שהמבוגר מתכוון למהותו של הילד, מתרכז בה, מתעמק בה, מתייעץ עם עוד אנשים אודותיה (אין זה אומר אגב שהוא לא יכול ולא צריך בדרך זו או אחרת להתייעץ גם עם הילד עצמו לגבי שאלות מסוימות לגביה) ולבסוף פועל מתוך הבנתו והכרעתו הוא.
נקודת המוצא הפשוטה והמתבקשת ביותר ליציאה מתוך מהותו של הילד (ולא כפי שבדרך-כלל עושים מתוך השקפת עולמי כמבוגר והשלכתה על הילד ועל התהליך החינוכי) הנה לצאת מכך שהילד מצוי בתהליך של התפתחות, צמיחה והשתנות. אם נצליח לשים ידינו על הדופק הפנימי של התפתחות זו נוכל, יותר ויותר לעשות דברים מתוך הילד עצמו ולא רק מתוך עצמנו, משאלותינו והשקפת עולמנו. ננסה לכן להביא כמה קווים משמעותיים של התפתחות זו:
מרכות וגמישות אלי עיצוב וסגירות. הילד עם לידתו ואחר-כך בשנות חייו הראשונות הנו עדיין מאד פתוח, גמיש ורך. הדבר נכון מהבחינה הגופנית כמובן אולם לא פחות מהבחינה הנפשית והרוחנית. זו אחת הסיבות שהדיקטטורות ראו תמיד (ועדיין רואות) את החינוך בראש מעיניהן. בילדות ניתן בקלות להחדיר את הרעיונות, הצורות והמחשבות "הנכונות" בצורה קלה בהרבה ועם הרבה פחות התנגדות. הילד ככל שהוא צעיר יותר הנו פתוח להשפעות, ואלו חודרות לעומקים גדולים בהרבה מבשנים אחר-כך. ככל שהילד מתבגר כך הוא גם מתעצב, מתקשה ונסגר. גופו, נפשו ואופן חשיבתו מקבלים כיוונים מוגדרים וברורים. המבוגר כמובן עדיין יכול לשמר מידה מסוימת של גמישות ורכות פנימית אבל עם הרבה מאמץ ובדרך-כלל רק על-ידי עבודה פנימית מודעת. מה שבא לילד בטבעיות וללא מאמץ הופך אחר-כך לאתגר עצום.
מפעילות ותנועה חיצוניים לפעילות ותנועה פנימיים. כאשר מתבוננים בשאלת הפעילות של האדם לכל אורך מסלול חייו מתקבלת תמונה ברורה. אפשר לתארה כמעבר הדרגתי וממושך מפעילות חיצונית לפעילות פנימית. ההשוואה בין הילד בשנותיו הראשונות לבין האדם בגיל הזקנה כבר אומרת הכל. אולם, גם ההשוואה בין ילד בשנותיו הראשונות – גיל שלוש/ארבע לבין הנער/ה בגיל ההתבגרות במישור זה של פעילות אומרת הרבה. הילד הקטן נמצא בפעילות חיצונית של משחק, התרוצצות וגילוי. הוא פעיל עם כל גופו בצורה האינטנסיבית ביותר. הנער/ה בגיל ההתבגרות כבר מביאים כובד רב, לאות מסוימת באברים, צורך לשבת ולהתבונן בעולם, ריחוק. כמובן שבגיל זה הנערים והנערות מסוגלים למאמצים גופניים ניכרים, אולם לפני המאמץ ולאחריו הם לרוב יעדיפו לשבת, להשתרע, ולשכב. הפעילות עברה מהמישור הגופני, חיצוני למישור הפנימי, לפעילות נפשית, רוחנית. מגילוי פיזי וחיצוני לגילוי פנימי, מחקר העולם החיצון וקשרי הגופני אליו לחקר עולם הנפש וקשרו לאנשים אחרים.
מקשר ישיר ופתוח לעולם, לעולם פנימי מודע, לעצמיות. עצמיות האדם אינה באה מן המוכן כבר עם לידתו של התינוק. היא עוברת מסלול ארוך ומורכב של התפתחות וצמיחה. התינוק וגם הילד בשנותיו הראשונות עדיין קשור לגמרי לעולם סביבו. השפעות העולם: האנשים סביבו, הטבע, חוויות החושים השונות, האווירה הנפשית שעוטפת אותו ועוד איכויות רבות נוספות חודרות אותו לגמרי. הילד הרך הוא במובן מסוים חלק בלתי נפרד מכל מה שסביבו. אבל עם הלידה כבר מתחיל תהליך הניתוק. את כל תהליך ההזדקפות וההליכה של הילד אפשר לראות כתהליך של התרחקות מהעולם. כך גם רכישת הדיבור, החשיבה ויכולות התנועה הגופנית העצמאית והחופשית. עם כל הישג ומיומנות שהילד רוכש, הוא גם נפרד במשהו מהעולם אליו היה כה מחובר עם לידתו. תהליך הניתוק וההתרחקות הוא בעת ובעונה אחת גם תהליך של עצמיות, של אינדיבידואציה. הילד מתרחק ונעשה פחות ופחות קשור לעולם סביבו אך הוא נעשה גם באותו זמן יותר ויותר עצמאי, הוא עצמו. האדם הבוגר שהנו עצמאי ובעל מרכז פנימי צריך למעשה למצוא את דרכו שוב, הפעם בצורה אינדיבידואלית לעולם סביבו. עד כמה התרחקנו כאנושות מהעולם ומהטבע נתן לראות מהמשבר האקולוגי בו נמצא כדור-הארץ. האנושות, נתן לומר נעשתה אכן עצמאית אולם היא עדיין לא מצאה את הדרך חזרה לכוחות הטבע.
שלשת המאפיינים שהובאו לעיל – שהנם כמובן רק חלק מתמונה רחבה בהרבה – צריכים לבוא לידי ביטוי בחינוך אם אכן ברצוננו ליצור מערכת חינוכית שיוצאת מהילד, שנובעת ממהותו של הילד. מערכת זו אם-כן אינה אותה מערכת לכל הילדים בכל הגילאים, היא בעצמה מתפתחת, משתנה וצומחת בהתאם ועם התפתחות וצמיחת הילדים עצמם. התהליך החינוכי עצמו מתפתח ומשתנה על כל מרכיביו השונים בהתאם להתפתחות הילדים עמם הוא עובד. מאד בהכללה, ובהקשר לנאמר לעיל נתן לומר שמערכת חינוך כזו צריכה לשים דגש על הגמישות, הרכות, הפתיחות, על הפעילות החיצונית והתנועה ועל הקשר הישיר והפתוח לעולם סביב בילדות הרכה; ולצמוח עם הילד לקראת מערכת יותר מעצבת וסגורה, עם דגש רב יותר על הפעילות הפנימית (רגשות, חוויות פנימיות, תהליכי חשיבה ותודעה) ועל פיתוח העצמיות והאינדיבידואליות עם התקדמות הגיל.
זוהי בדיוק שאיפתו של חינוך ולדורף. מאמר זה אינו מתיימר לתאר את חינוך ולדורף בצורה שלמה, אולם במה שמובא לעיל כבר יש הרבה ממהות חינוך זה. בגנים ובבתי-הספר שעובדים ברוחו של חינוך ולדורף עושים מאמץ מודע להתחבר להתפתחות הילד, לעקוב אחריה ולפעול בהתאם לה. זוהי להערכתי גם הדרך הנכונה להגיע לילדים עצמם עמם עובדים, לטפח ולעורר את העצמיות, את השונות, את האינדיבידואליות של כל ילד וילד. כל הסיסמאות אודות טיפוח האינדיבידואליות של כל ילד וילד, אודות טיפוח השונות והמיוחד וכיו"ב חסרות ערך לחלוטין אם איננו מתקרבים כמבוגרים למהותה של הילדות, לעולמה ולתהליך האיטי של צמיחת הילד לקראת בגרותו.
ו. סיכום, או האם ניתן במסגרתו של תהליך חינוכי לחבר את המציאות עם מהות הילד?
המציאות המודרנית מעמידה כפי שראינו דרישות מסוימות בפני החינוך. מהצד השני עושה כך גם מהותו המתפתחת של הילד. האם ניתן לחבר דרישות אלו? האם אפשר ליצור מערכת חינוכית שתהלום את דרישותיה של המציאות, אבל גם את מהותו הפנימית של הילד? האם, במילים אחרות ניתן לחבר את המציאות החיצונית עם המציאות האנושית-פנימית בתהליך החינוכי?
התשובה נראית לי, לאחר כמה שנות ניסיון של עבודה במסגרת בית-ספר ולדורף חיובית. אין להערכתי סתירה אמיתית בין דרישות המציאות לבין מהותו של הילד, אם מתחשבים בצורה עמוקה ורצינית בכך שהילד, וכל ילד עובר תהליך ארוך של התפתחות.
אם נעקוב אחר הדרישות שהמציאות המודרנית שמה בפני החינוך, כפי שהצגנו אותן בפרקים הקודמים נוכל לסכמם בקצרה בצורה הבאה:
על החינוך, במיוחד בשנות הילדות הראשונות להיות ערכי, בעל זיקה למסורת ולמסגרות העבר, בעל מסגרות קבועות ויציבות, ואנושי ככל האפשר. בכל התחומים האמורים יש לראות את התהליך החינוכי כמוביל בצורה איטית והדרגתית את הילד ואחר-כך את בני הנוער למציאות העולם המודרני. בין המציאות המודרנית לבין עולמה של הילדות מצויה תהום, תהום של שנים ושל עידנים שלמים בהתפתחות האדם והתרבות. את המעבר על פני תהום זו אין אפשרות לעשות בקפיצה, שכן משמעותה איבוד היכולת לעצמיות, לביטוי אישי משמעותי ולהגשמה של המישורים העמוקים באדם. משמעותה במילים אחרות, כניעת האנושיות לטכנולוגיה, לסממני הזמן והפיכת האדם למשרת התרבות ולצרכן במקום ליוצר התרבות ולאמן. תהום זו יש לעבור בתהליך, תהליך ארוך של בנייה, עיצוב והכנה – התפתחות.
האם הדבר סותר במשהו את ההתכוונות למהותו של הילד? איני סבור כך. בשני המקרים מדובר על התפתחות, על חינוך תהליכי, על דרך. הדרך מגמישות ורכות לכוחות עיצוב וצורה; מתנועה ופעילות חיצונית מוטורית לתנועה ופעילות פנימית; מחיבור לעולם לתודעה עצמית ואינדיבידואציה אינה שונה מהדרך מתפיסת עולם ערכית, יציבה, המשכית וחסרת טכנולוגיה לתפיסת עולם חסרת ערכים (או בעלת ערכים אינדיבידואליים בלבד), חסרת מסגרות חיצוניות קבועות, נתונה לשינוי מתמיד ועתירת טכנולוגיה.
אם נבדוק את חינוך ולדורף לאור המאפיינים הנ"ל נראה שזוהי תפיסה חינוכית שמנסה לשלב בדיוק את שני המרכיבים המתוארים. זהו מצד אחד חינוך ששם דגש על הגמישות, הפתיחות והרכות, על התנועה והפעילות הגופנית של הילד בגילאים הצעירים, אך באותו זמן שומר על מסגרת מאד ברורה, יציבה, המשכית ובעלת ריתמוסים קבועים וחוזרים; שמנסה לטפח את הקשר והחיבור הטבעי של הילד הצעיר לעולם סביבו; אך באותו זמן גם שומר על תפיסת עולם ערכית, מסורתית וברורה. מכאן בדיוק נובעות רבות מאי-ההבנות בקשר לאופיו של חינוך ולדורף. דווקא מניסיון זה לשלב אלמנטים שלעיתים נראים כה סותרים ומנוגדים. הילדים לדוגמא בכיתות הראשונות משחקים, נעים, מציירים, שרים, מנגנים – אולם המסגרת ברורה, מעוצבת ומאד מונחית. הקשר האוהב והחם עם המורה משמעותי ביותר ומהווה את הכלי העיקרי למורה בשנים אלו – אולם הסמכות חשובה לא פחות. ואפשר להוסיף עוד דוגמאות רבות.
במובן זה החשדנות כלפי חינוך ולדורף וקשרו למציאות, או שאלת ההסתגלות כפי שהוצגה בתחילת המאמר היא מאד רלוונטית, אבל בדיוק בצורה הפוכה מכפי שנהוג לחשוב. חינוך ולדורף לא רק שאינו מנותק מהמציאות סביבו, אלא יש בידו את הכלים להכין את הילדים בצורה הבריאה, והמתאימה ביותר להתמודדות עם תנאי המציאות המודרנית, דרישותיה ואתגריה. מהי בסופו של דבר מטרת החינוך? ליצור מסגרת כזו שבמסגרתה יהיה הילד בכל רגע, עם כל שנה ובסופו של כל תהליך חינוכי יותר הוא עצמו, יותר עצמאי, יותר מגשים את אפשרויותיו וכשריו הפנימיים. חינוך ולדורף מראה דרך של התפתחות, התפתחות לקראת מטרה זו. יחד עם זה ובמקביל – כיוון שזהו לאמיתו של דבר בדיוק אותו תהליך - רוכש הילד בתהליך זה גם את היכולת והבסיס להתמודדות אמיתית ובעלת משמעות עם דרישות המציאות סביב.
מבחינה אזוטרית ניתן להוסיף את ההערה הבאה. הסתירה בין המציאות החיצונית לפנימית, בין האני ועולם נעלמת ברגע שמפנימים את העובדה שאלו שני מישורים של אותה מציאות. איפה נגמר האני ומתחיל העולם? או, נגמר העולם ומתחיל האני? הדרך פנימה היא הדרך החוצה, והדרך החוצה היא הדרך פנימה. כך, שאין כל סתירה אמיתית בין פיתוח עולמו הפנימי של האדם (מטרת החינוך ההומניסטי) לבין הכשרתו, בצורה עמוקה לדרישות המציאות המודרנית. אם הולכים באחת הדרכים בצורה רצינית ועמוקה – מוצאים אנו את עצמנו הולכים גם בדרך השניה.
ובמילותיו של שטיינר:
"הכר את עצמך –
ומצאת את סודות העולם.
התבונן בעולם –
ומצאת את סודות העצמיות."
מדיטציות ואמרות תבונה, רודולף שטיינר, הוצאת תלתן, 2000
גלעד גולדשמידט
הרדוף, מרץ, 2002